Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành tới:
Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận.
Các bạn sinh viên lớp thực hành sư phạm HH407(K39SPH).5_LT và
HH407(K39SPH).6_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và
tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích
lệ tôi trong suốt thời gian qua.
Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể
tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của
quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn2 of 56.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1


2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................................. 18
2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2........................................................................................... 18
2.1.2. Tóm tắt nội dung môn học .................................................................. 19
2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương
pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng
dạy 23
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 23
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................... 24
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ...................................................... 25
2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm
giảng dạy ........................................................................................................ 25
2.4. Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp
đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học

27

2.5. Một số kỹ năng dạy học trong dạy học hóa học..................................... 31
2.5.1. Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học ...................................................... 31
2.5.2. Kỹ năng giới thiệu bài học .................................................................. 38
2.5.3. Kỹ năng đặt câu hỏi............................................................................. 39
2.5.4. Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực .............................. 40
2.5.5. Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học........................................... 45
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 48
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 48
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 48
3.3. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................ 48
3.3.1. Chọn địa bàn thực nghiệm .................................................................. 48


Giáo viên

3. GiV

Giảng viên

4. VD

Ví dụ

5. PP

Phương pháp

6. PPDH

Phương pháp dạy học

7. THSPGD

Thực hành sư phạm giảng dạy

8. KN

Kỹ năng

9. ĐHSP

Đại học sư phạm

Hình 3.4. Các nhóm lớp HH407(K39SPH).6_LT đăng Kế hoạch bài học lên
và các thành viên nhận xét .............................................................................. 55
Hình 3.5. Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT ....................... 56
Hình 3.6. Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT ................. 57
Hình 3.7. Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị
......................................................................................................................... 61
Hình 3.8. Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến
......................................................................................................................... 61

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn6 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn7 of 56.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho
thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư
phạm, việc dạy nghề chưa được coi trọng đúng mức. Biểu hiện là những Kỹ
năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên
ngành hóa học nói riêng, khi mới ra trường ít mắc sai sót về kiến thức chuyên
môn nhưng lại yếu về KN nghiệp vụ sư phạm. Có vẻ như SV chỉ chú trọng
rèn cho mình về chuyên môn mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng dạy
học, con đường đưa kiến thức tới học sinh. Vì vậy đòi hỏi SV phải có khả
năng vận dụng những phương pháp dạy học (PPDH) cho phép rút ngắn
khoảng cách giữa đào tạo lí thuyết và thực tế của lớp học.
Mặt khác, số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học
bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn. Các bạn
giáo sinh trẻ nghĩ rằng, chỉ cần giỏi chuyên môn là đủ để tự tin đứng trên bục
giảng. Chính vì thế, khi bước vào thực tế lớp học gặp rất nhiều khó khăn về

luyện để từng bước nâng cao năng lực sư phạm và tính chuyên nghiệp của
người GV, trở thành điều kiện quan trọng và thuận lợi để rèn luyện KN sư
phạm cho SV, là cầu nối giữa lý luận đào tạo với thực tiễn. Trong các hoạt
động THSPGD, giáo sinh có điều kiện bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và
được thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá. Hơn nữa kết quả rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm được đánh giá bằng người thực, việc thực cho nên hoạt động này có
một ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp cho SV và là đòn bẩy chất lượng đào tạo GV có trình độ đại học (ĐH),
góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng
những yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra
trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn
tẻ và kém hiệu quả. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần
THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV
trong học phần này là cần thiết.

2
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn8 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.

Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được
tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá
trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :
“Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư
phạm Hóa học trong học phần Thực hành sư phạm giảng dạy”
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nội dung khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn10 of 56.

Quá trình dạy học các học phần THSP ở khoa Hóa học
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực
nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm hóa học ở các trường
ĐHSP thông qua học phần Thực hành sư phạm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết quả các PP sau đây:
- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan.
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại
học.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học
trong thời gian thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện
KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì
sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học
ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học.
7. Đóng góp của khóa luận
- Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng
tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú
trong học tập của SV.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp

hội và thị trường lao động.[6]
Ở các trường sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu
phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo GV
trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi nó góp phần
phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của

5
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn11 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn12 of 56.

công cuộc đổi mới giáo dục. Hiện nay, việc tìm kiếm một PP giảng dạy mới
để nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam đang là điều trăn trở
của những ai quan tâm đến sự nghiệp trồng người – từ các cơ quan quản lí
giáo dục, lãnh đạo các trường đại học đến các GiV trực tiếp đứng lớp. Hầu hết
ở các trường đại học việc đổi mới PPDH vẫn còn nhiều hạn chế. PP giảng dạy
truyền thống chủ yếu là PP thuyết trình. PP này là mô hình giảng dạy trong đó
GiV là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến thức qua các bài giảng dựa vào
các giáo trình, sách giáo khoa… Mục đích của PP thuyết trình là giúp SV tiếp
nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và
nhìn. Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con
người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài
hạn. Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra. Bộ nhớ
dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ. Thông tin có thể được truy cập lại
khi cần thiết.
Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô
thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường. Vẫn có những giờ thuyết trình thật
hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập.
Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ

con người phải có tri thức về hành động, bao gồm sự nắm vững về mục đích,
cách thức, phương tiện và điều kiện hành động. Mức độ thành thạo của KN
phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động, hành động đúng các
yêu cầu Kỹ thuật thì KN sẽ đạt kết quả. Để có kỹ thuật hành động đúng phải
thông qua quá trình học tập, rèn luyện và huấn luyện KN. Nếu rút dần vai trò
của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì KN sẽ hình thành nhanh chóng
và ổn định hơn.
Quan điểm thứ hai coi KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật của thao tác
mà là biểu hiện của năng lực. Đại diện của quan điểm này là N.Đ. Lêvitôv,
K.K. Plantonov, Trịnh Đông Thư, Trần Quốc Thành,… Với cách hiểu này
KN được các tác giả quan niệm ở những điểm chính sau:
- Là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay thao tác của hành động
theo đúng quy trình để đạt kết quả mong muốn.
7
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn13 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn14 of 56.

- Với tư cách là khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên những tri
thức và được hoàn thiện lên cùng với chúng.
- Là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian
tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong những điều
kiện mới.
- Là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định.
- KN vừa có tính ổn định, vừa mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người
có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề. Trong
khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ
hai chú trọng đến kết quả của hành động. Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc

KINH NGHIỆM THỰC

YẾU TỐ SÁNG TẠO

Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7]
 Cơ chế hình thành kỹ năng
Các nhà tâm lí học hoạt động đã khẳng định: Tâm lí người có bản chất
là hoạt động. Nói cách khác, tâm lí và ý thức của con người (trong đó có KN)
được hình thành và phát triển thông qua hoạt động của chủ thể. Theo P.L.
Galperin và các cộng sự [1,tr105], cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình
thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là
phần định hướng và phần thực hiện. Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định
hướng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên
chỉ khi hành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là
chân lí của phần định hướng. Những điểm mấu chốt này cho thấy muốn quá
trình rèn luyện KN đi đến thành công, phải cho người học tham gia trực tiếp
vào quá trình rèn luyện. Người tham gia vào quá trình rèn luyện cần phải có
những hiểu biết về KN mình sẽ rèn luyện (biết cách làm như thế nào). Đồng
thời quá trình rèn luyện KN phải được tiến hành từng bước từ đơn giản đến
phức tạp. Quá trình rèn luyện KN chỉ hoàn tất khi người học có khả năng vận
dụng những KN này một cách sáng tạo và linh hoạt vào những hoàn cảnh cụ
thể.

9
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn15 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn16 of 56.

Theo quan điểm chung của các nhà tâm lí học hoạt động [1, tr.116-117]


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn17 of 56.

1.2.2. Kỹ năng dạy học
 Khái niệm
Trong cuốn sách của M.J.Lakshmi [20]trích dẫn nhiều khái niệm khác
nhau về KNDH (teaching skill):
Merrill (1971) định nghĩa: “KNDH là những KN có mối quan hệ với
nhau được GV trình diễn như một phương sách trình diễn trên lớp học”
Học viện đào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động
giảng dạy đặc biệt của GV có ảnh hưởng tới những thay đổi tích cực trong
thái độ của HS”.
Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy
học hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng
hơn trong quá trình học tập”.
B.K.P assi (1976): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của GV nhằm

mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập một cách trực tiếp
hoặc gián tiếp”.
Joyce và Well (1978): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của người
GV có ảnh hưởng đặc biệt đến những thay đổi một cách tích cực của HS”
McIntyre và White: “KNDH là một tập hợp các cách ứng xử của GV
trong môi trường lớp học tương tác hướng tới việc thực hiện thành công các
mục tiêu dạy học”
Các định nghĩa trên đều dùng thuật ngữ “cách ứng xử/ hành động” của GV
để phản ánh khái quát tính phức tạp của KNDH của người GV. Địng nghĩa
của McIntyre và White có nhấn mạnh đến môi trường lớp học tương tác và
tính định hướng mục tiêu.
Từ khái niệm về KN nói chung và những đặc điểm lao động của GV trong
quá trình vận dụng KNDH, có thể hiểu: “KNDH là khả năng vận dụng tri thức

chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử
dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết,
sử dụng phối hợp nhiều KN.
Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN
12
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn18 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn19 of 56.

chung cho mọi GV. Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn
học cần phải xác định những KNDH chung và những KNDH đặc thù, chuyên
biệt do đặc điểm của môn học quy định (VD, GV dạy môn Hóa học cần phải
có những KN biểu diễn thí nghiệm, sử dụng ngôn ngữ Hóa học, tính toán Hóa
học,….). Bên cạnh đó cũng không nên phân chia quá nhỏ các KN sẽ làm cho
quá trình rèn luyện tốn kém thời gian và không khả thi.
Thông qua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với
phân tích nét đặc thù của GV Hóa học ở trường phổ thông, đối chiếu với
“Chuẩn nghè nghiệp GV trung học cơ sơ, GV trung học phổ thông” do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009, qua điểm tiếp cận hiện đại về vai trò
người GV cũng như thứ tự nhiệm vụ mà người GV phải thực hiện để hoàn
thành một bài học cụ thể, tôi xin phân chia hệ thống KNDH của SV sư phạm
Hóa học thành 2 nhóm lớn:
- Nhóm KN lập kế hoạch bài học
- Nhóm KN thực hiện kế hoạch bài học
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng
vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm
1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô
Tiền tố “ vi mô” (micro) xuất phát từ tiếng Hi Lạp có nghĩa là nhỏ. Thuật
ngữ “Dạy học vi mô” (Micro teaching) được khởi xướng vào năm 1963 bởi

Năng lực sư phạm được phân tích thành các KN riêng biệt. Tập
trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm
chủ các KN.

- Dạy một bài học ngắn (từ 7 – 15 phút) với số lượng “học sinh”
hạn chế (từ 6 – 8 HS) thường do các SV trong nhóm sắm vai.
- Mọi hoạt động đều được tiến hành trong thực tế thông qua quan
sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện KN sư phạm. VD: KN
đặt câu hỏi, sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy tính,
máy chiếu,…
- Các cách ứng xử của người học có liên quan đến KN cần rèn
luyện được phản hồi đánh giá ngay tức thì và khách quan.
-

Có sự trợ giúp của phương tiện Kỹ thuật: camera, video, TV,…

Khi SV thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra

14
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn20 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn21 of 56.

trong thực tế dạy học được ghi hình. Sau khi kết thúc hoạt động, cả
người dạy và người học và người quan sát xem lại hình ảnh và đưa
ra ý kiến phản hồi về kết quả của bài thực hành.
1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai
*Theo Từ điển Tiếng Việt, đóng vai (đóng kịch): có nghĩa là đóng trò, giữ
một vai diễn trong một vở kịch. Như vậy, quá trình đóng vai là sự thể hiện nhân

Hiện nay tại các trường Sư phạm“quá trình đào tạo còn thiên về trang
bị lí luận, xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện KN nghề nghiệp” và đa số
việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong
học phần THSPGD được tổ chức thông qua 3 cách thức sau: (1) Rèn luyện
thông qua quan sát mẫu; (2) SV trực tiếp rèn luyện KN vận dụng PPDH tích
cực trong dạy học Hóa học thông qua việc soạn giáo án và dạy thử; (3) SV
thâm nhập thực tế trường phổ thông thông qua các đợt kiến tập và thực tập sư
phạm. Các cách thức rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nói trên được tổ
chức phối hợp, luân phiên nhau dựa trên nền tảng kiến thức cơ sở ngành, kiến
thức về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức về các PPDH tích cực mà SV tích lũy
quy từng giai đoạn của quá trình học tập.
Đối với quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trên, chủ yếu
SV được rèn luyện tổng hợp nhiều KN thông qua việc cho SV soạn giáo án và
dạy thử 1 mục hoặc 1 bài có vận dụng PPDH tích cực trong khoảng thời gian
10 đến 45 phút. Việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực chủ yếu được
thực hiện theo mô hình chung sau:

16
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn22 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn23 of 56.

Bƣớc 1: GV dạy lí thuyết về các PPDH tích cực

Bƣớc 2: SV soạn giáo án

Bƣớc 3: SV tự tập giảng

Bƣớc 4: SV giảng trƣớc lớp học giả định có sự hƣớng dẫn và

tạo GV Hóa học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Mục đích của học
phần là thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tổng hợp cho SV bao gồm các
KN: KN thiết kế kế hoạch bài học, KN thực hiện kế hoạch bài học dựa trên
nền tảng các học phần lí luận về PPDH đã được ở các học kì trước đó.
Học phần THSP gồm 2 tín chỉ. Mỗi lớp gồm khoảng 15- 20 SV được
chia thành 4 - 5 nhóm. Có 5 chủ đề tập giảng bao gồm: 1) Giảng dạy các nội
dung về học thuyết và định luật Hóa học; 2)Giảng dạy về chất và nguyên tố
hóa học; 3) Giảng dạy về Hóa hữu cơ); 4) Giảng dạy các bài luyện tập; 5)
Giảng dạy các bài thực hành.
Đối với mỗi chủ đề, GV cùng SV lựa chọn những bài học trong sách
giáo khoa Hóa học phổ thông liên quan đến chủ đề đó để thiết kế kế hoạch
bài học. Sau đó, trong giờ học chính thức, GV sẽ yêu cầu một thành viên mỗi
nhóm tập giảng trước lớp trong thời gian 15 –20 phút.
Về kiểm tra đánh giá: Trong học phần, GV kết hợp toàn diện đánh
giá quá trình và đánh giá cuối kì.
Đánh giá cuối kì được thực hiện bằng việc đánh giá phần giảng một
nội dung bất kì do GV chỉ định trong các giáo án đã soạn của SV trong thời
gian 15 –20 phút. Đánh giá quá trình sẽ là tổng hợp đánh giá từ GV, các bạn

18
Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn24 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn25 of 56.

SV trong lớp và SV tự đánh giá.
*Mục tiêu môn học thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học sư
phạm Hà Nội 2[2]
- Kiến thức: Trang bị cho SV những tri thức cơ bản về PP thiết kế và thực
hiện kế hoạch bài học môn Hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát