Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam
từ 1986 đến 2010 - Thành tựu và hạn chế

Đào Thị Oanh [1]
Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội
Bài viết đã được in trong cuốn sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay». Đồng
chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc. NXB ĐHQG Hà Nội. 2011.

Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành
tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định.
Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có
một vị trí quan trọng.
So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyên
ngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớm
nhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nó
gắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng.
Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở Việt Nam
từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đến trước
hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng dạy
đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm lí
học-Sinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, nay
là Khoa Tâm lí-Giáo dục)... Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu về tâm lí
học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâm/tổ, hoặc khoa/tổ tâm lí
giáo dục. Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoa học này
xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam.
Có rất nhiều các đơn vị nghiên cứu và đào tạo trong cả nước đã và đang triển
khai các công trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác
nhau. Trong chuyên đề này, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát những nét chủ yếu trong
nghiên cứu TLHGD của một số cơ quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn ở nước ta,
1


2


hiệu quả ở người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, Mai
Nguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng...);
Thứ ba là hướng nghiên cứu tập trung vào các vấn đề về tâm lý và tâm bệnh lý
trẻ dưới 15 tuổi theo trường phái của Tâm lí học Pháp được bắt đầu vào khoảng
cuối những năm 80 của thế kỉ 20. Đây là hướng nghiên cứu khi đó chưa được quan
tâm nhiều ở nước ta, và hiện nay đang ngày càng khẳng định sự cần thiết, không
thể thiếu trong nghiên cứu TLGD ở nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất,
Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng...).
1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)
Để phân tích đánh giá đúng sự đóng góp của TLHGD, trước hết phải làm rõ
phạm vi đối tượng và nội dung nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này.
Trong bài viết «Khái niệm, cấu phần và xu thế của Khoa học Giáo dục» [Bộ
Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg. 175-192], đối tượng, nội dung và xu thế nghiên cứu
của TLHGD đương đại đã được đề cập một cách khái quát và khá đầy đủ. Như các
nhà nghiên cứu về lịch sử Tâm lí học cho thấy, hiện nay đang có xu hướng xích lại
gần nhau giữa các nền Tâm lí học trên thế giới, trong đó có TLHGD. Trong quá
trình phát triển của mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng của những quan niệm
khác nhau về đối tượng của TLHGD và đã xác định cho mình một chỗ đứng nhất
định, ngày càng tiệm cận với quan niệm chung về TLHGD trên thế giới.
Trong Tâm lí học Liên Xô trước đây, dựa vào tiêu chí về loại kinh nghiệm xã hội
được lĩnh hội, TLHGD được xem là một phân ngành của Tâm lí học Sư phạm. Bản
thân TLHGD vừa là lĩnh vực nghiên cứu cơ bản (TLHGD cơ bản), vừa là lĩnh vực
nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng). TLHGD nghiên cứu các quy luật của
việc lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và các nguyên tắc đạo đức, việc hình thành
thế giới quan, niềm tin...trong điều kiện dạy học và giáo dục ở nhà trường (với các
vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động cơ và xu hướng của nhân cách; động cơ học
tập; sự phát triển nhân cách trẻ em với các trình độ nhận thức khác nhau; sự hình

học, qua đó nâng cao hiệu quả của chính quá trình dạy học. Một cách tổng
quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu bản chất, cơ chế tâm lý cũng như các phương
cách phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất nhân cách của người học trong
quá trình giáo dục một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
4


2. Nội dung nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)
Nội dung nghiên cứu của TLHGD rất rộng, có thể nói có bao nhiêu mặt, bao
nhiêu vấn đề của giáo dục, thì tâm lý học cũng có từng ấy vấn đề để nghiên cứu.
Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào một số nội dung cơ bản sau :
- Nghiên cứu trình độ phát triển về mặt trí tuệ và xã hội ở người học để có thể
huy động tốt nhất các chiến lược dạy học và giáo dục một cách hiệu quả. Ở đây,
TLHGD cần sử dụng rất nhiều kiến thức thuộc các chuyên ngành tâm lí học khác,
đặc biệt là Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết chính xác về việc một đứa trẻ tương
tác với những đứa trẻ khác như thế nào, chúng cùng giải quyết vấn đề như thế nào
trong sự tương tác đó…).
- Trước hết và cũng là điểm mấu chốt đối với các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực
này là sự biến đổi của quá trình phát triển diễn ra ở từng đứa trẻ về mặt cơ thể, trí
tuệ, xã hội: «khi nào?» và «như thế nào?». Bởi vì, ở trẻ em, các quá trình phát triển
này diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách
thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với các trẻ khác cùng tuổi.
Đồng thời nghiên cứu tiểu sử của trẻ để đưa ra những điều kiện môi trường có thể
ảnh hưởng tới quá trình học tập và giáo dục của đứa trẻ: Vị thế kinh tế - xã hội của
gia đình; vị thế xã hội của cha mẹ; việc học tập được đánh giá như thế nào ở gia
đình trẻ; phong cách học tập trên lớp của trẻ (liên quan đến các nguyên tắc hành vi
của việc học).
- Nghiên cứu quá trình nhận thức của người học: đánh giá kết quả quá trình lĩnh
hội và quá trình xử lí thông tin mới ở người học diễn ra như thế nào? Họ chịu tác
động từ người khác ra sao, theo chiều hướng nào ?...

kỉ XX) và cho đến tận bây giờ. Nếu như lúc đầu, các nghiên cứu TLHGD được
triển khai nhằm đo đạc, đánh giá từng chức năng tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thập
những số liẹu thực tế về các chức năng tâm lí đó ở Học sinh Việt Nam), thì, thời kì
sau đó, hoạt động nghiên cứu được tiến hành theo hướng ngày càng toàn diện hơn.
Tức là nghiên cứu đồng thời trên cùng một khách thể theo phương pháp cắt ngang,
có sự gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thông, vì thế, đặc điểm nhân

6


cách của trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam đã được phân tích có chiều
sâu hơn [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006].
Định hướng mang tính lịch sử trong nghiên cứu TLHGD ở thời kì trước những
năm 80 là nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận
“Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học được đào tạo bài bản đề xướng
và trực tiếp chỉ đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc,
Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ,
Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức
Phúc…). Từ đây, việc nghiên cứu khoa học đã bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiên
cứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục phổ thông ngay trong quá trình nghiên cứu, không chỉ đối với
các chức năng tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến toàn bộ nhân cách trẻ. Hàng
loạt công trình nghiên cứu dựa trên phương pháp «tiếp cận hoạt động» được tiến
hành với mục đích tìm hiểu các chỉ số tâm lí học sinh Việt Nam và phát hiện tình
hình giảng dạy, học tập trong các trường phổ thông để góp phần triển khai cuộc cải
cách giáo dục ở nước ta theo chỉ thị 14 của Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN. Kết
quả các công trình nghiên cứu đã khẳng định về tính chất quyết định luận xã hộilịch sử của các quá trình tâm lí cấp cao ở người [Phạm Minh Hạc, 2002a]. Các sản
phẩm nghiên cứu tiêu biểu ra đời trong thời kì đầu tiên là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm
tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học sinh cấp I”, “Một
vài số liệu về kí ức máy móc của học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặc

nghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm trong tâm lí học, đầu
những năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình
nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân
cách đến cấp độ toànxã hội” được triển khai dưới sự chỉ đạo trực tiếp của TSKH.
Phạm Minh Hạc (nay là GS.VS.TSKH. Phạm Minh Hạc). Ý tưởng của những
người thực hiện hệ thống đề tài này là: bằng con đường thực nghiệm, xây dựng nên
các tư tưởng sư phạm có thể góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy – học
trong giờ học trên lớp, ngoài giờ học, trong cuộc sống của phường/xã, đưa các
nguyên lí giáo dục của Đảng và tư tưởng giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã
được thể hiện trong Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị khóa IV vào cuộc sống.
8


Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên
cứu và vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
phổ thông” do Ban Tâm lí học thực hiện và PTS. Đặng Xuân Hoài (nay là PGS.TS.
Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách đã
được vận dụng triệt để trong công trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính toàn
diện, đồng bộ này. Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay là THCS) là
cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, một mặt
phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướng
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Một số nghiên cứu đồng thời cũng được
tiến hành ở cấp III (nay là THPT) với cùng ý tưởng, cũng đã góp phần làm rõ các
vấn đề nghiên cứu ở cấp II. Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm được chọn để triển khai
đề tài là trường cấp II Ngô Sĩ Liên với các nhánh được phân theo các chuyên ngành
sâu : “Hoạt động chủ đạo và vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện của trường
THCS”; “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách ở học
sinh THCS”... Kết quả nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổng
hợp này có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí luận về “Hoạt động”,
“Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học lao

quả nghiên cứu vào quá trình giảng dạy, giáo dục học sinh.
Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, có thể đánh giá rất cao về tính liên ngành thể
hiện trong công trình nghiên cứu bổ dọc này. Đó là sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ,
xuyên suốt quá trình triển khai nghiên cứu giữa các nhà tâm lí học và các nhà giáo
dục học từ một số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác nhau (giữa viện nghiên cứu
với trường đại học, giữa viện nghiên cứu với trường phổ thông, giữa trường đại học
với trường phổ thông). Kết quả của nghiên cứu này là cuốn tài liệu quan trọng phục
vụ cho Ngành ở thời điểm đó «Các quy định về mục tiêu giáo dục của trường phổ
thông cơ sở » và cuốn chuyên khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp và
chất lượng giáo dục” được xuất bản nhân dịp kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa
học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a].
Các kết quả nghiên cứu của những năm tiếp theo đã kế thừa và phát triển những
gì đã đạt được ở thời kì đầu nêu trên sẽ được trình bày theo hai giai đoạn chính,
đánh dấu các mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội của đất nước ta, đồng thời
10


cũng là cơ sở định hướng cho các nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong
đó có TLHGD.
3.1. Giai đoạn từ 1986 đến 1996:
Bối cảnh thế giới vào thời điểm cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế
kỉ XX đặt ra những yêu cầu mới đối với sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhân
lực cung cấp cho xã hội, đã thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho việc
thiết kế nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục học
sinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực hiện dạy học tích hợp, xác định những yêu
cầu về phẩm chất nhân cách cần có ở người lao động trong thế kỉ XXI…). Những
nghiên cứu sinh lí học và tâm lí học trên thế giới, đặc biệt ở những nước có nền tâm
lí học phát triển, trong đó có TLHGD, đã đạt được những thành tựu to lớn. Xuất
hiện những quan niệm mới về cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); về các
hướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách trong bối cảnh phát triển mới trên toàn cầu;

hiện và phát triển những «điểm mạnh» ở con người, v.v...[Trung tâm Tâm lí họcSinh lí lứa tuổi, 2006; Trg. 147-150].
Các kết quả này đã thúc đẩy những người nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam suy
nghĩ và triển khai nhiều vấn đề nghiên cứu mới, góp phần đáp ứng kịp thời cho sự
phát triển giáo dục nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế.
Bắt đầu từ Đại hội VI đất nước ta bước vào thời kì đổi mới, đổi mới giáo dục đi
liền đổi mới tư duy giáo dục, cũng là lúc xuất hiện những tổ chức mới có chức năng
nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng, phổ biến tâm lí học, như: Trung tâm Nghiên cứu
Tâm lý trẻ em (viết tắt là Trung tâm N-T – là một tổ chức khoa học dân lập, tự quản,
được thành lập năm 1989 để tiến hành nghiên cứu về tâm lý và tâm bệnh lý trẻ dưới
15 tuổi – là lĩnh vực chưa được quan tâm nhiều ở nước ta vào lúc đó); Hội Tâm lí –
Giáo dục học Việt Nam (nay là Hội Khoa học Tâm lí-Giáo dục Việt Nam) với tư
cách là một tổ chức xã hội nghề nghiệp (được thành lập năm 1990) và một số đơn
vị khác nằm trong các trường đại học hoặc viện nghiên cứu. Đồng thời, ở một số
đơn vị nghiên cứu về tâm lí học có sự thay đổi trong cơ cấu tổ chức, phát triển thêm
một số chuyên ngành sâu bên cạnh các chuyên ngành đã có. Chẳng hạn, trường hợp
của Ban Tâm lí học (nay là Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) thuộc
12


Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) được bổ sung
thêm hai chuyên ngành là Chẩn đoán tâm lí và Sinh lí học lứa tuổi (nói một cách
chính xác thì việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi của Viện Khoa học giáo dục được bắt
đầu từ cuối năm 1972, khi hình thành Ban Sinh lí lứa tuổi và giáo dục thể chất của
viện. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sinh lí học khi đó chưa thực sự gắn kết với
mảng nghiên cứu về tâm lí học). Do đó, các nghiên cứu trong giai đoạn này bắt đầu
có sự mở rộng, thể hiện tính liên môn, liên ngành rõ hơn. Tuy về mặt tổ chức, các
chuyên ngành có tính độc lập, song về mặt khoa học, luôn luôn có sự phối hợp chặt
chẽ trong nghiên cứu bởi đều có cơ sở lí luận chung về sự phát triển tâm lí và quá
trình hình thành nhân cách của trẻ em. Việc nghiên cứu có nhiệm vụ phối hợp hai

nghiệm và đánh giá hiệu quả ở 19 tỉnh/thành phố trọng điểm trong cả nước. Ngoài
ra, còn rất nhiều tư liệu, tài liệu liên quan đến dự án này có giá trị khoa học tốt cho
việc tham khảo để giảng dạy, tư vấn về các nội dung “giới tính”, “tiền hôn nhân”,
“xây dựng cuộc sống gia đình” tương lai…cho học sinh, sinh viên ở nước ta. Để có
được những kết quả nêu trên, các nghiên cứu cơ bản về TLHGD và Sinh lí học lứa
tuổi có vai trò vô cùng quan trọng trong việc chỉ ra những quy luật, đặc điểm phát
triển ở từng giai đoạn lứa tuổi của học sinh để đưa vào chương trình giáo dục các
nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp, hiệu quả. Bên cạnh đó, các phương pháp
nghiên cứu đánh giá định tính và định lượng trong tâm lí học cùng với một số kĩ
thuật phân tích số liệu thống kê hiện đại đã được tiếp thu, vận dụng trong dự án quy
mô này. Qua đó, nâng cao một bước về trình độ lí luận, trình độ sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu thực tiễn ở những người làm nghiên cứu về
TLHGD.
Một điều hết sức quan trọng cần phải được đánh giá đúng mức là sự phối kết
hợp nghiên cứu một cách tích cực giữa các ngành, các chuyên ngành với chuyên
môn khác nhau trong công trình này (Tâm lí học, Giáo dục học, Sinh học, Y học,
Luật học, Xã hội học...), thể hiện rõ tính chất liên ngành, liên môn trong nghiên cứu
TLHGD. Đồng thời, sự hợp tác tích cực, hiệu quả giữa các nhà nghiên cứu, giảng
dạy tâm lí học, giáo dục học từ nhiều đơn vị khác nhau trong cả nước, sự gắn kết
giữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thông trong quá trình triển khai đề tài đã

14


khẳng định và nâng cao chất lượng các nghiên cứu TLHGD [Trần Trọng Thủy,
1996a].
- Những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS,
các nghiên cứu TLHGD dần đi vào chiều sâu, tập trung giải quyết các vấn đề cấp
bách của các bậc học này. Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh tiểu học
và THCS đã được triển khai, đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lí khác

sóc giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm khối nhà trẻ...[Nguyễn Thị Hồng
Nga, 1997];[Tạ Ngọc Thanh, 1998];[Ngô Công Hoàn, 1995...].
Kết quả của một số nghiên cứu tương đối quy mô đã được xuất bản thành sách
làm tư liệu tham khảo tốt cho nghiên cứu và giảng dạy trong nhà trường sư phạm
là:
«Hành vi và hoạt động» [Phạm Minh Hạc, 1989];
«Khoa học chẩn đoán tâm lí » [Trần Trọng Thủy, 1992a];
“Tâm lí học Tiểu học” [Bùi Văn Huệ, 1994] ;
“Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của học sinh tiểu học ngày nay ” [Trần Trọng
Thủy & cộng sự, 2001];
«Tâm lí học» (dùng cho trường Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật) [Mạc Văn Trang &
cộng sự, 1995] ...
- Vào đầu những năm 1990, đất nước ta thực hiện đường lối đổi mới, với mô
hình kinh tế tổng quát là xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa. Đất nước bước ra khỏi khủng hoảng kinh tế - xã hội, tạo được những tiền đề
cần thiết để chuyển sang thời kì phát triển mới – thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa,
hiện đại hóa. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chiến lược phát
triển giáo dục Việt Nam, cùng với bối cảnh thế giới như phân tích ở trên, đã làm
mở rộng nội dung nghiên cứu của TLHGD ở Việt Nam. Xuất hiện một số công
trình nghiên cứu liên ngành quy mô, hướng tới những mục tiêu xã hội, mục tiêu
con người và đề xuất các chính sách xã hội đã thu hút nhiều đơn vị/cơ quan nghiên
cứu TLHGD khác nhau trong cả nước vào cùng giải quyết. Trong đó, phải kể đến
Chương trình NCKH&CN cấp Nhà Nước, thuộc lĩnh vực Khoa học Xã hội KX-07
“Con người – mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội” do
GS.TSKH. Phạm Minh Hạc chủ trì triển khai từ 1991-1995. Đây là chương trình
16


nghiên cứu đầu tiên về con người Việt Nam, với mục tiêu cơ bản là đánh giá con
người Việt Nam hiện nay, làm rõ một số đặc điểm, xu thế phát triển, khả năng đáp

hướng giá trị. Các giá trị được thừa nhận nhiều nhất là: Hòa bình, Tự do, Sức khỏe,
Việc làm, Công lí, Học vấn, Gia đình. Có 6 giá trị nhân cách nổi bật của con người
thời đổi mới là: Trình độ học vấn rộng; Sống tình nghĩa; Khả năng tổ chức, quản lí;
Trách nhiệm, tận tâm; Sáng tạo; Biết nhiều nghề, thạo một nghề. Đối với định
hướng giá trị nghề nghiệp, xếp thứ bậc cao nhất là: Nghề có thu nhập cao; Nghề
phù hợp sức khỏe, trình độ; Nghề phù hợp hứng thú, sở thích. Những kết quả vô
cùng quan trọng trong việc gợi ý những nghiên cứu tiếp theo để phục vụ cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Các ấn phẩm chủ yếu:
«Các giá trị truyền thống của con người Việt Nam hiện nay» [Phan Huy Lê, Vũ
Minh Giang, 1994];
«Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới» [Phạm Minh Hạc, 1994; 1996];
«Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và Giáo dục giá trị» [Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang, 1995];
«Về giá trị và giáo dục giá trị cho học sinh, sinh viên» [Mạc Văn Trang, 1995]...
- Việc nghiên cứu thích nghi các phương pháp và kĩ thuật đo lường tiên tiến,
hiện đại của Tâm lí học trên thế giới, xây dựng các thang đo khách quan nhằm đảm
bảo độ tin cậy của các kết quả cũng được quan tâm một cách thích đáng. Trong
khuôn khổ các nhánh chương trình KHCN cấp Nhà Nước được triển khai trong thời
gian này (KX-07) và trong phạm vi một số đề tài NCKH&CN cấp Bộ, nhiều trắc
nghiệm khách quan đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, CQ, EQ) cùng các năng lực khác
nhau của nhân cách: trí nhớ, tri giác, tư duy…(kĩ thuật đo đạc định lượng và định
tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về mặt định lượng và định tính…)
đã được lựa chọn thích nghi hóa để sử dụng vào trong nghiên cứu thực tiễn. …(kĩ
thuật đo đạc định lượng và định tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về
mặt định lượng và định tính…).
Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là cơ quan
khoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh. Các nghiên
cứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lí của sáng tạo, phương pháp
18

lao động, vừa hình thành ở trẻ động cơ đúng đắn đối với lao động. Kết quả các
19


nghiên cứu đã giúp kiến nghị với Nhà Nước về những vấn đề hướng nghiệp, đặc
biệt là những nội dung, biện pháp, con đường hướng nghiệp trên địa bàn huyện và
hướng sử dụng học sinh ra trường và đã được chấp nhận.
Bước vào giai đoạn đổi mới, nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phần
tham gia, thanh niên có nhiều cơ hội để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghề
nghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các nghiên cứu về đặc điểm tâm lí - xã hội trong
chọn nghề được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trị
nghề nghiệp ở học sinh.
Lúc này vấn đề nhận thức nghề nghiệp và hoạt động chọn nghề của học sinh là
một trong những hướng nghiên cứu được nhiều tác giả khai thác (Đặng Danh
Ánh, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Tố Oanh…) với các nghiên cứu
về vấn đề hướng nghiệp, chọn nghề, trong đó nhấn mạnh vai trò quyết định của yếu
tố nhận thức nghề nghiệp tới sự hình thành xu hướng nghề của học sinh. Các kết
quả cho thấy, nhận thức về nghề của học sinh còn yếu, những hiểu biết về nghề mới
chỉ dừng lại ở những biểu hiện bên ngoài, không bản chất, nhất là về những đặc
trưng riêng của từng nghề. Hứng thú nghề nghiệp của học sinh hình thành muộn,
chưa tập trung và chưa rõ nét; học sinh chưa biết cách so sánh, đối chiếu để tìm ra
sự phù hợp giữa những đặc điểm bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Các nghiên
cứu cũng đồng thời chỉ ra một số nguyên nhân có ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình
nhận thức nghề của học sinh, vai trò của định hướng giá trị nhân cách đến định
hướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân…
Nghiên cứu các phương tiện đánh giá sự phù hợp trong lựa chọn nghề nghiệp
của cá nhân được xem là một trong những nội dung mới (Mạc Văn Trang, Trần
Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải, Phạm Ngọc Quỳ, Tạ Tuyết Bình, Vũ Bích
Hoạt...).
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển

với thế giới và khu vực có tác động mạnh mẽ đến “diện mạo” con người Việt Nam
nói chung, học sinh nói riêng theo hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực. Một mặt, quá
trình toàn cầu hóa thúc đẩy các nhà giáo dục suy nghĩ, tìm ra những cách thức mới,
hiệu quả để đưa nền giáo dục nước nhà đi lên, tiến kịp với sự phát triển chung của
giáo dục các nước. Mặt khác, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ,
21


sự mở rộng giao lưu, tiếp nhận các luồng văn hóa khác nhau có mặt trái của nó.
Không ít người đã chỉ ra những nghịch lí giữa nhân cách, đạo đức, tính nhân văn
với sự phát triển chóng mặt của công nghệ, lối sống trong xã hội hiện đại. Nếu
không có tính tự chủ, nếu không biết lựa chọn, con người hiện nay rất dễ quay
cuồng, hoang mang trước sự vận động, đổi thay phức tạp của cuộc sống, của hệ
thống giá trị trong xã hội. Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt Nam những yêu
cầu mới, cấp bách, trong đó có TLHGD.
Có thể nói, thời kì từ 1996 đến nay, bên cạnh việc tiếp tục các hướng nghiên cứu
TLHGD trước đó, thì đồng thời đã có sự tìm tòi mở rộng những hướng nghiên cứu
mới nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong bối cảnh đất nước hội nhập
với khu vực và thế giới. Các nghiên cứu xác định chỉ số về trình độ phát triển trí
tuệ, trình độ sáng tạo, mức độ biểu hiện trí tuệ xúc cảm, năng lực trí nhớ, sự biến
đổi các quá trình thần kinh trong quá trình học tập trên lớp…của học sinh, sinh viên
Việt Nam đã cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng/phát triển các chương
trình giáo dục trí tuệ, giáo dục vệ sinh học đường, giáo dục chỉnh trị, giáo dục hành
vi sai lệch chuẩn mực, giáo dục sức khỏe sinh sản…cho học sinh.
Để triển khai tốt các vấn đề nghiên cứu theo hướng mới, việc cập nhật lí luận
mới, việc khai thác lựa chọn/thích nghi/Việt hóa các phương pháp, kĩ thuật đo đạc,
đánh giá hiện đại từ nước ngoài có ý nghiã quan trọng và đã được quan tâm thực
hiện. Nhiều bộ trắc nghiệm nhằm đánh giá các loại trí tuệ khác nhau đã được các
nhà nghiên cứu Việt hóa, sử dụng vào các nghiên cứu trên học sinh, sinh viên Việt
Nam.

trong nước và phổ cập giáo dục. Kết quả của các công trình nghiên cứu có ý nghiã
làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình, nội dung SGK, thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tổ
chức đánh giá học sinh trong nhà trường.
Theo hướng này, một số nghiên cứu được triển khai nhằm xác định các đặc điểm
hoạt động học, hoạt động dạy của học sinh và của giáo viên ở các bậc học khác
nhau trên học sinh bình thường. Do việc giải thích các hiện tượng tâm lí học trong
quá trình giáo dục học sinh cần phải dựa vào cơ sở sinh lí học [Hergenhahn B.R.,
2003], nên các nghiên cứu TLHGD được triển khai ở giai đoạn này thể hiện tiếp
23


cận liên ngành/liên môn một cách rõ rệt. Đó là, trong một số công trình nghiên cứu
quy mô, bên cạnh các nội dung về tâm lí học, luôn có các nội dung về sinh lí học,
tâm lí học thần kinh, với tư cách là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lí, mặc dù điều
kiện để thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực này ở nước ta còn vô cùng hạn chế.

Trên thế giới, yêu cầu đối với việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học mới nhằm giúp người học nhận thức thế giới một cách sáng tạo, linh
hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của người học…đã
thúc đẩy những nghiên cứu trong lĩnh vực TLHGD. Chẳng hạn, việc tiếp thu quan
điểm về dạy học phân hóa và chuyển từ dạy học tập thể/nhóm sang dạy học cá nhân
đã thúc đẩy mạnh mẽ các nghiên cứu về quy luật quá trình lĩnh hội tri thức của con
người.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, mỗi học sinh bình thường, không có khuyết tật gì,
đều có thể học được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng, học sinh không
học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em có
khả năng khái quát hóa rất nhanh, ngược lại, những em khác lại có khuynh hướng
tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau. Có những
học sinh thích học nhất các môn Tự nhiên, trong khi một số khác lại thích môn Âm

góp phần định hướng cho công tác giáo dục nhân cách học sinh Việt Nam đáp ứng
yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.
Một hướng ứng dụng thiết thực khác của TLHGD là: các kết quả nghiên cứu
cơ bản đã được bổ sung, cập nhật vào trong nội dung chương trình giảng dạy của
các chuyên ngành khác nhau của KHGD, hoặc được sử dụng như một nguồn tài
liệu tham khảo quan trọng trong chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học.
Sau đây sẽ phân tích một số công trình tiêu biểu nhằm minh họa cho các kết quả
đánh giá chung vừa nêu:
* Đối với lứa tuổi Mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được đánh giá nghiệm
thu cùng với hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ Tâm lí học: “Đặc trưng tâm
lí trong hoạt động ngôn ngữ của lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi)» [Hồ Lam Hồng,
2002]; « Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ 0 đến 3 tuổi» [Ngô Công Hoàn,
2002; 2005]; “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi” [Lưu Thị Lan,
25