Đổi mới phương thức và quy trình đánh giá kết quả học tập môn học theo
định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ
Tóm tắt
Bài viết trình bày tổng quan những nghiên cứu về phương thức, quy trình đánh
giá kết quả học tập môn học của sinh viên trong giáo dục đại học qua đó đề
xuất đổi mới phương thức và quy trình này theo định hướng phát triển năng
lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay.
Từ khóa: đánh giá kết quả học tập, sinh viên, phát triển năng lực, đào tạo theo
tín chỉ
Abstract
The paper presents an overview of researching on methods, procedures
assessing students’ learning outcomes at course level in higher education by
where proposes innovating those method and process through students’
competence development- oriented in credit-based training system in our
country today.
Key words: learning outcomes assessment, student, competence development,
credit-based training system
1. Mở đầu
Trong xu thế đổi mới giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam hiện nay, vấn đề
nổi lên hàng đầu là đổi mới để từng bước củng cố và nâng cao chất lượng đào
tạo. “Đổi mới hiện đại hóa chương trình GDĐH…thực hiện tốt đào tạo theo chế
độ tín chỉ trong hệ thống GDĐH và giáo dục nghề nghiệp” [3, tr. 5]. Đổi mới về
quản lý giáo dục nói chung, đổi mới về tư duy quản lý chất lượng GDĐH nói
riêng được coi là khâu đột phá trong đổi mới phát triển GDĐH. Vì thế, đánh giá
(ĐG) chất lượng giáo dục từ bình diện vĩ mô đến vi mô được coi như là một
trong những giải pháp có ý nghĩa then chốt đối với tiến trình đổi mới này.
Trong đào tạo đại học, sinh viên (SV) vừa là đối tượng của quá trình đào tạo
nhưng lại là chủ thể của hoạt động học tập ở đại học. Vì vậy, xét trong quá
trình đào tạo, chất lượng đào tạo trước hết được phản ánh thông qua kết quả
học tập (KQHT) đạt được của người học trong quá trình học tập ở cấp độ môn
học (MH)- course level, trong chương trình đào tạo. Điều đó cho thấy tầm quan

nhất định.
Bài viết tập trung làm rõ phương thức và quy trình ĐGKQHT môn học theo
định hướng phát triển năng lực (PTNL) sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ ở
nước ta hiện nay.
2. Nội dung chính
2.1. Tổng quan
2.1.1. Phương thức ĐGKQHT môn học của SV trong giáo dục đại học
Trong quá trình dạy học đại học, các phương pháp, kỹ thuật, công cụ và
hình thức tổ chức ĐGKQHT môn học luôn có sự kết hợp chặt chẽ với nhau và
đều được thực hiện theo yêu cầu định hướng của mục tiêu cũng như nội dung
ĐGKQHT môn học. Vì vậy, sự thể hiện về mặt chức năng của các yếu tố có liên
quan đến KT-ĐG tùy thuộc chủ yếu vào mục đích của người sử dụng (giảng
viên phụ trách MH), mục tiêu, yêu cầu, tính chất của MH, đặc biệt là phù hợp
với hoạt động giảng dạy của giảng viên và học tập của SV trong các phương án
thiết kế dạy học cụ thể.
Xuất phát từ mục tiêu, nội dung ĐG nhất định, có khi, cùng một công cụ
ĐGKQHT lại được áp dụng thông qua các hình thức khác nhau. Đồng thời,
trong một số trường hợp, chức năng thể hiện như là công cụ, phương pháp
hay hình thức ĐG có thể thay thế nhau, liên kết với nhau hay thậm chí thâm
nhập và chuyển hóa cho nhau mà không thể tách rời riêng rẽ được trong thực
tế tổ chức hoạt động ĐGKQHT môn học của SV.
Chẳng hạn, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong bài KT thường được
xem như là một trong những công cụ đo lường- ĐGKQHT MH phổ biến. Tuy
nhiên, người học có thể thực hiện bài tập này dưới hình thức trực tuyến
(online) qua hệ thống internet hoặc dưới hình thức trả lời trên giấy trong
phòng thi tập trung; và, dưới các hình thức khác nhau như vậy đòi hỏi những
phương pháp tiến hành cũng như những kỹ thuật cần thiết kèm theo tương
ứng. Do đó, trong phần trình bày này, chúng tôi coi các yếu tố nêu trên trong
hoạt động KT-ĐG được thể hiện như là phương thức ĐGKQHT môn học. Hướng
tiếp cận này vừa phản ánh logic nội tại giữa các yếu tố của bất kỳ mô hình hay

học quy định; (3) ĐG theo sự tiến bộ của cá nhân người học (Self-referenced
Assessment)- kết quả đạt được của người học được xem xét trong mối tương
quan với kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng…) đã có trước đó của họ [5].
- Phương pháp ĐGKQHT MH được coi như là cách thức sử dụng các
“công cụ” theo mục tiêu của ĐG trong quá trình đào tạo như: (1) ĐG xếp lớp
(Placement Assessment)- dùng để xem xét khả năng ban đầu của SV trước khi
tiến hành tham gia chương trình MH, loại ĐG này có liên quan đến nhu cầu và
mục tiêu khảo sát kiến thức và kỹ năng nền của người học; (2) ĐG chẩn đoán
(Diagnostic Assessment)- dùng để xem xét các vấn đề có liên quan đến khó
khăn của người học trong quá trình học tập, mục đích chính yếu của loại ĐG
này là phát hiện nguyên nhân của các khó khăn trong học tập để qua đó có
những biện pháp giúp đỡ, khắc phục và hỗ trợ cần thiết cho SV; (3) ĐG quá
trình (Formative Assessment)- được áp dụng để theo dõi sự tiến bộ trong quá
trình dạy học nhằm mục tiêu cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả giảng viên
và SV, thông tin có được qua loại ĐG này có tác dụng điều chỉnh dạy- học tốt
hơn; và (4) ĐG tổng kết (Summative Assessment)- được áp dụng vào thời điểm
kết thúc MH nhằm xem xét một cách toàn bộ mức độ đạt KQHT của SV so với
mục tiêu học tập đề ra, kết quả của loại ĐG này là xác nhận KQHT thực tế của
người học đồng thời còn giúp cho giảng viên nhận thấy được mức độ thích
hợp của mục tiêu MH cũng như tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy [6].
- Ngoài ra, còn có phân loại phương pháp ĐGKQHT MH căn cứ vào các
mục tiêu và nội dung ĐG cụ thể như: (1)ĐG trình độ nắm vững kiến thức, kỹ
năng; (2)ĐG thúc đẩy động cơ học tập; (3)ĐG nhằm dự báo; (4)ĐG nhằm phân
loại; (5)ĐG để cấp giấy chứng nhận; (6)ĐG mức độ nắm vững kiến thức và kỹ
năng của MH; (7)ĐG tư duy phân tích và phản biện; (8)ĐG tư duy tổng hợp và
sáng tạo; (9)ĐG kỹ năng giải quyết vấn đề; (10)ĐG kỹ năng vận dụng và thực
hành; (11)ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức; (12)ĐG phản hồi của người học
đối với hoạt động giảng dạy [1],[5]v.v.
Đối với vệc vận dụng các phương pháp kiểm tra- ĐGKQHT môn học của
SV như nêu trên trong đào tạo theo tín chỉ ở nước ta hiện nay đòi hỏi cơ chế

Chúng tôi đưa ra ở đây 3 nhóm công cụ ĐGKQHT MH phổ quát nhất trong
mối liên hệ với phương tiện thể hiện thông tin minh chứng về kết quả học tập
của SV, đó là (1) công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ nói (oral tests); (2)
công cụ kiểm tra- đánh giá sử dụng ngôn ngữ viết (written tests); và (3) công cụ
kiểm tra- đánh giá sự thể hiện hành vi (thực tiễn) của SV (performance tests).
Hình thức đánh giá kết quả học tập MH trong giáo dục đại học
Hình thức ĐG được thể hiện trong hoạt động ĐGKQHT MH của SV phản ánh
những quy định về mối quan hệ giữa người được ĐG với các công cụ, kỹ thuật
ĐG được sử dụng trong bối cảnh thời gian, không gian nhất định mà SV phải
tuân thủ như là những yêu cầu có tính chất bắt buộc. Ramsden & Dodds đưa ra
các hình thức KT-ĐG thường được áp dụng trong các trường đại học với những
khả năng mà chúng mang lại cũng như một số ưu và nhược điểm tương ứng [7].
Theo ETS (dịch vụ khảo thí giáo dục của Hoa Kỳ), các hình thức ĐGKQHT
MH được phân nhóm căn cứ trên dấu hiệu đặc trưng của công cụ kiểm tra và
sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của người học qua các công cụ kiểm tra ấy. Theo
đó, bao gồm các hình thức kiểm tra, ĐGKQHT MH như: (1) hình thức người học
trả lời theo các phương án cho trước (selected-response assessments), với hình
thức này có thể thiết kế các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, đúng- sai, đối chiếu
cặp đôi…; (2) hình thức người học tự kiến tạo câu trả lời theo cấu trúc
(Constructed-response assessments) như các dạng câu hỏi trả lời ngắn dưới
dạng ngôn ngữ nói (oaral) hoặc ngôn ngữ viết (written) hoặc hành động cụ thể
(Show your work)…; (3) hình thức người học thể hiện khả năng nhận thức bậc
cao qua các chủ đề tiểu luận (essay assessments); và, (4) hình thức đánh giá
KQHT MH phức hợp được mô tả bằng thuật ngữ “complex forms of
assessments” cũng có khi được gọi là đánh giá trực tiếp (direct assessment),
4


theo đó, các công cụ chủ yếu được dùng là qua các bài tập yêu cầu sự thể hiện
(performance) tổng hợp kiến thức- kỹ năng- phẩm chất của người học bằng việc

- Quy trình cụ thể đánh giá kết quả học tập môn học
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về KT-ĐG trong dạy-học đại học và thực
nghiệm đổi mới ĐGKQHT MH của SV, có tác giả đề xuất quy trình (chứa đựng
cả mặt nội dung và mặt kỹ thuật trong các bước của quy trình) gồm các bước
sau [5]: Bước 1: Phân tích mục tiêu, nội dung KT; Bước 2: Chọn các hình thức
KT phù hợp; Bước 3: Thiết kế các loại câu hỏi KT; Bước 4: Phân tích các câu hỏi
KT; Bước 5: Tổ chức KT và chấm bài KT; Bước 6: Phân tích thống kê số liệu kết
quả; Bước 7: ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả KT; Bước 8: Chuẩn hóa kết quả
KT; Bước 9: Công bố kết quả KT; Bước 10: Nhận xét, ĐG, cải tiến.
Tuy nhiên, các quy trình ĐGKQHT MH như giới thiệu ở trên thường
được áp dụng trong dạy học ở đại học mang nhiều tính chất của quy trình kỹ
thuật hoặc phục vụ cho mục tiêu tổ chức- quản lý hoạt động đào tạo. Trong
phần trình bày này, chúng tôi tham khảo có cải tiến quy trình ĐGKQHT MH
theo quan điểm AA (Authentic Assessmnet) do Mueller, J. [9] đề xuất để thiết
kế quy trình ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ
(được thể hiện và trình bày rõ hơn trong nội dung tiếp sau).
2.2. Đề xuất đổi mới
2.2.1. Đổi mới phương thức ĐGKQHT MH theo định hướng PTNL SV
5


Bên cạnh kết hợp áp dụng phương thức ĐGKQHT MH như nội dung trình
bày ở trên thì trong ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV chú trọng hơn
các phương pháp, công cụ và hình thức kiểm tra- đánh giá sau:
-Phương pháp/Kỹ thuật đánh giá: chủ yếu là áp dụng kỹ thuật đánh giá
theo tiêu chí (criterion-referenced assessment);
-Công cụ đánh giá: kết hợp công cụ nói (oral), viết (written/essay) cùng với
ba công cụ đặc thù trong ĐGKQHT định hướng PTNL là thực hành
(performance); hồ sơ học tập (portfolio) và bảng đề mục (rubric);
- Hình thức đánh giá: thông qua hoạt động thực hiện các công việc, các

- Giai đoạn thực thi, bao gồm sự tương tác và phối hợp công việc của GV
cùng với SV trong tiến trình của môn học, để qua đó đạt được những mục tiêu,
yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra trong hoạt động giảng dạy- học tập. Chẳng hạn như:
Công việc của GV:
Công việc của SV:
1. Giảng trên lớp
1. Học trên lớp;
2. Giao nội dung tự học
2. Tự học, tự nghiên cứu;
3. Giới thiệu đề tài thảo luận
3. Làm việc nhóm;
4. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
4. Thuyết trình;
5. Nêu tình huống
5. Giải quyết tình huống;
6. Hướng dẫn thực hành;
6. Thực hành mô phỏng;
7. Hướng đẫn làm thí nghiệm
7. Thí nghiệm;
6


3. Làm việc nhóm;
4. Thuyết trình;
5. Giải quyết tình huống;
6. Thực hành mô phỏng;
7. Thí nghiệm;
8. Hướng dẫn khảo sát thực tế
8. Thực hành trong thực tế;
9. Hỗ trợ thông tin, biểu mẫu…

quả.
4. Năng lực làm việc nhóm: (1) Chia sẻ quan điểm •(2) Chấp nhận sự khác biệt
• (3)Thống nhất mục tiêu và hoạt động chung • (4)Đạt kết quả theo yêu cầu.
5. Năng lực quản lý thông tin: (1)Thu thập thông tin •(2)Xử lý thông tin •(3) Sử
dụng thông tin.
Chuẩn đánh giá mức độ phát triển năng lực chuyên biệt
1. Năng lực nghiên cứu chuyên môn: (1)Nghiên cứu đơn lẻ •(2)Nghiên cứu hệ
thống •(3)Nghiên cứu toàn diện.
2. Năng lực GQVĐ chuyên môn: (1)Phát hiện đúng vấn đề • (2)Huy động nguồn
lực hợp lý •(3)Có ý tưởng đề xuất GQVĐ thích hợp •(4)GQVĐ thành công
•(5)GQVĐ sáng tạo.
3. Năng lực thực hành chuyên môn-nghiệp vụ: (1)Thực hành đúng quy trình
và thao tác •(2)Thực hành đạt kết quả •(3)Thực hành thành thạo •(4)Thực
hành linh hoạt •(5)Thực hành sáng tạo.
Như đã trình bày, mô tả chuẩn đánh giá trên đây chỉ dừng lại ở cấp độ hai
và trong thực tế áp dụng cần cụ thể hóa đến cấp độ ba thành các tiêu chí
ĐGKQHT của SV trong các môn học cụ thể; đồng thời, tùy thuộc vào yêu cầu
thực tế của môn học mà áp dụng một cách linh hoạt chứ không chỉ cứng nhắc
như trong phạm vi các năng lực nêu trên, các mức độ chuẩn đánh giá như trên.
7


Trong giai đoạn này, như trên đã đề cập, chính là khâu thiết kế ĐGKQHT
môn học nên việc quy hoạch chương trình KT-ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực
là rất quan trọng. Trong đó, giảng viên cần thiết kế bảng ma trận 2 chiều thể
hiện các thông tin cần thiết về : (1) các chủ đề kiểm tra tương ứng với (2) các
mức độ kết quả cần đạt qua KT-ĐG theo chuẩn năng lực (rút gọn lại 4 mức từ 2
nhóm năng lực chung và chuyên biệt). Sơ đồ hình 1 minh họa rõ nét hơn về mặt
kỹ thuật trong thiết kế ĐGKQHT môn học.


quả (định tính)

Năng lực chung và
năng lực chuyên biệt
Đạt 50% yêu cầu

Nhóm
ĐẠT MỨC TRUNG
tiêu chí tối thiểu
BÌNH
Nhóm
Đạt trên 50% đến dưới 80% yêu cầu
ĐẠT MỨC KHÁ
tiêu chí làm chủ
Nhóm
Đạt từ 80% yêu cầu trở lên
ĐẠT MỨC TỐT
tiêu chí nâng cao
- Giai đoạn tổng kết, các bên có liên quan (Giảng viên phụ trách môn học,
Phòng Đào tạo, Khoa/Bộ môn, Phòng Khảo thí…) công bố xác nhận chính thức
KQHT của SV phù hợp với quy chế đào tạo theo tín chỉ. Hình 2 dưới đây mô tả
các yếu tố quan trọng trong các giai đoạn tích hợp giảng dạy, học tập và
ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV.

Hình 2: Sơ đồ mô tả các yếu tố then chốt trong quy trình tổ chức dạy học
và KT-ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV
Điểm nổi bật của quy trình đánh giá KQHT theo mô hình này là có sự tích
hợp và gắn kết với quá trình dạy học môn học trong đào tạo theo tín chỉ. Hình
dung một cách khái quát nhất, quy trình đánh giá theo mô hình này gồm 3 giai
đoạn chính, đó là giai đoạn thiết kế (Designing), giai đoạn thực thi

xuyên, linh hoạt trong quá trình dạy học đại học dưới dạng các nhiệm vụ học
tập của SV.
3.3. Các chỉ dẫn sư phạm cần thiết trong việc tích hợp quy trình hoạt động
giảng dạy, học tập và ĐGKQHT môn học theo định hướng PTNL SV trong đào
tạo theo tín chỉ đã được làm sáng tỏ qua bài viết này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Allen, M. J. (2004), Assessing academic programs in higher education,
Bolton, Mass.: Anker Pub. Co., 2004
2. Bailey, M. (1993), “Judgement, Evidence and the Assessment of
Competency”, Adelaide, South Australia: NCVER, 1993.
3. Ban chấp hành Trung Ương (2009), “Thông báo kết luận của Bộ Chính Trị
về việc tiếp tục thực hiện nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII), phương
hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020”, Số 242-TB/TW, Hà
Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2009.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo
dục đại học năm học 2008 – 2009”, Số: 56/2008/CT-BGDĐT, Hà Nội, ngày
03 tháng 10 năm 2008.
5. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra- Đánh giá trong dạy- học đại học, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
6. Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm tiêu chí: phương pháp thực hành,
NXB. Giáo dục.
7. Ramsden, P. (1992), Learning to Teach in Higher Education, London:
Routledge.
8. Suskie, L. (2009), Assessing Student learning: A Common Sense Guide,
Second Edition, Jossey-Bass.
9. />10. />LM2002.pdf
11. />
12