ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ÁNH NGUYỆT

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN
NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ
VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ÁNH NGUYỆT

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN
NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ
VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Cao Thị Hà

Thái Nguyên - 2016


Bạn bè và những người thân trong gia đình đã động viên, khích lệ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi được tham gia học tập, nghiên cứu.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý
kiến của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp để được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 05 năm 2016
Tác giả luận văn

Triệu Ánh Nguyệt

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................ iv
Danh mục bảng, biểu đồ ............................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Cấu trúc của đề tài .........................................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 5
1.1. Vài nét về lịch sử tâm lí học L.X.Vygotxki. ...........................................................5

3.5.2. Đánh giá định tính .............................................................................................93
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Cụm từ viết tắt

1

DH

Dạy học

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1. Minh họa vùng phát triển gần nhất ............................................................. 14
Hình 1.2. Đặc thù về VPTGN của mỗi HS ................................................................. 19
Hình 2.1. Đồ thị hàm số 𝒇(𝒙) và 𝒈(𝒙), 𝒉(𝒙) ............................................................. 50
Hình 2.2. 𝒇(𝒙) liên tục tại 𝒙𝟎 ..................................................................................... 51
Hình 2.3. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.4. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.5. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.6. Sơ đồ mối liên hệ giữa dãy số có giới hạn 0 và dãy số có giới hạn a ......... 52
Hình 2.7. Sơ đồ thể hiện các mối quan hệ trong VD 5 ............................................... 53
Hình 2.8. Minh họa tổng S .......................................................................................... 54
Hình 2.9. Đồ thị các hàm số trong ví dụ 7 .................................................................. 54
Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra của HS hai lớp 11A3 và 11A6 ............................... 90
Biểu đồ 3.1. Bảng phân bố tần số kết quả kiểm tra 45 phút ....................................... 91
của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91
Biểu đồ 3.2. Bảng phân bố tần suất kết quả kiểm tra 45 phút .................................... 91
của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định
sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và

dạy bộ môn Toán là làm thế nào để phát huy hết tiềm lực của mỗi học sinh, phát triển
năng lực nhận thức, bồi dưỡng và rèn luyện những phẩm chất tư duy cho học sinh là
vấn đề quan trọng. Mỗi học sinh có một khả năng nhận thức khác nhau. Nếu học sinh
được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và phương pháp giải thì việc tiến tới nhiệm
vụ học tập là có thể. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp
phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại sự
phát triển tốt nhất cho người học như ý kiến của nhà tâm lý học người Nga, Lev
Vygotxki cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và
kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này chính là lý thuyết “vùng phát triển
gần nhất” do ông đề xướng.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát
triển trí tuệ của người học”. Điều đó có nghĩa là trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát
triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức,
điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách
khuyến khích, hỗ trợ học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy
học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác
là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác.
Để đạt được mục tiêu trên, có nhiều cách thức khác nhau, một trong những
biện pháp có hiệu quả cao chính là việc áp dụng lý thuyết vùng phát triển gần. Tức là
sự hỗ trợ của giáo viên nhằm hướng các em phát triển thông qua “dạy học vùng phát
triển gần” - một lí thuyết dạy học rất quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh đang được
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm. Sự hỗ trợ này được
thực hiện bằng cách giúp cho các em giải quyết vấn đề tại một trình độ cao hơn trình
độ các em hiện có, tức là vấn đề mà các em phải đối mặt sẽ tiếp cận tới vùng phát
triển gần. Do đó, khi các em giải quyết vấn đề sẽ giúp các em dịch chuyển trình độ
hiện tại lên “vùng phát triển gần”, vậy là dạy học đã tạo ra động lực cho sự phát
triển. Đây chính là điểm tích cực thứ nhất của dạy học vùng phát triển gần. Mặt tích

2


tôi xác định cần phải làm rõ những vấn đề sau:

3


- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về lí thuyết về vùng phát triển gần nhất.
- Đề xuất được một số biện pháp dạy học vận dụng lí thuyết vùng phát triển
gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11.
Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông nhằm bước đầu điều tra
tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy
học môn toán, lí thuyết vùng phát triển gần nhất của L.X.Vygotxki, nghiên cứu tài
liệu về tâm lý học Vygotxki các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề
tài.
Phương pháp quan sát, điều tra: Phát phiếu điều tra, phỏng vấn, thu thập số
liệu ở một số trường phổ thông.
Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các thầy cô giáo chuyên
sâu về phương pháp giảng dạy, đồng thời tham khảo ý kiến của một số giáo viên phổ
thông về luận văn.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường
THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một
số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

và Tâm lý học.
Ngày 3 tháng 10 năm 1924, ông trình bày bản báo cáo áp dụng các phương
pháp nghiên cứu phản xạ học vào nghiên cứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết từ

5


hồi ở Gômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào? Và Kết quả nghiên cứu
thái độ của các học sinh bỏ học. Báo cáo này sau được sửa chữa, bổ sung và in trong
tập sách Các vấn đề của tâm lý học hiện đại. Chính trong báo cáo này ông đã kết luận
là Páplốp và Bécchêrép còn để tâm lý ở ngoài hành vi, tức là còn để nhị nguyên luận
trong tâm lý học. Bài báo đã gây ấn tượng mạnh trong giới khoa học và ông đã được
K.N.Coonhilov mời về làm việc tại Viện tâm lý học ở Matxcơva, bắt đầu 10 cống
hiến lớn lao cho tâm lý học. Từ năm 1924, L.X.Vygotxki được Bộ giáo dục Nga giao
trách nhiệm nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật. Năm 1925, ông sáng lập phòng thí
nghiệm tâm lý trẻ em có khuyết tật và đến năm 1929 chuyển thành Viện nghiên cứu
thực nghiệm tật học. Các tiếp xúc khoa học với bệnh viện thần kinh và những nghiên
cứu trẻ em khuyết tật có ảnh hưởng rất lớn tới tư tưởng tâm lý học của L.X.Vygotxki,
đặc biệt trong việc phân định các chức năng tâm lý, sự hình thành và hủy hoại chúng.
Từ năm 1925, ông bắt tay vào việc xây dựng một nền tâm lý học mới.
Những năm 1930 – 1934, sau khi đã đặt ra các vấn đề phương pháp luận
nghiên cứu, L.X.Vygotxki bắt tay vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lý
học theo quan điểm phương pháp luận mới, trong số đó có các khái niệm ý thức, xúc
cảm, động cơ…những vấn đề mà tâm lý học hành vi đã gạt bỏ trong các nghiên cứu
của họ. L.X.Vygotxki đã không thực hiện được việc này. [11, tr. 476 – 477]
1.1.2. Các công trình khoa học của L.X.Vygotxki
Theo các nhà nghiên cứu, trong tâm lý học của L.X.Vygotxki có điểm khác
biệt so với các nhà tâm lý học khác. Một mặt, ông hiểu rõ sự cần thiết phải xây dựng
nền tâm lý học mới, khách quan. Mặt khác, từ các công trình nghiên cứu của mình về
cảm xúc trong nghệ thuật, L.X.Vygotxki nhận thấy khiếm khuyết chủ yếu của các

hội - Kinh tế ở Mátxcơva và Xanh Pêtécbua cho ra mắt bạn đọc vào năm 1934, đúng
vào năm tác giả qua đời. Hơn hai mươi năm sau, năm 1956, vào thời kỳ Liên Xô (cũ)
chống tệ sùng bái cá nhân, tác phẩm mới được in lần thứ hai. Tác phẩm đã được dịch
sang nhiều thứ tiếng, như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, được xuất bản ở nhiều
nước trên thế giới và được các nhà tâm lý học trên thế giới đánh giá cao, coi là một
trong những công trình đáng kể nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Tư duy và ngôn ngữ
của Vygotxki được coi là một trong những công trình đặt nền móng cho tâm lý học
phát triển - bộ môn tâm lý học mới bắt đầu hình thành từ đầu thế kỷ XX và đến giữa
nửa sau của thế kỷ mới ngày càng định hình rõ nét.
Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đóng góp của tác phẩm này trong việc giải
quyết vấn đề tư duy và ngôn ngữ như sau: (1) Cách đặt vấn đề mới mẻ; (2) Đưa ra

7


một phương pháp nghiên cứu mới; (3) Đã chỉ ra rằng các nghĩa của từ được phát triển
trong lứa tuổi trẻ em và xác định được các mức độ phát triển chủ yếu của chúng; (4)
Phát hiện con đường đặc thù hình thành nên khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh với
con đường hình thành các khái niệm tự phát và lý giải các quy luật chủ yếu của quá
trình phát triển này; (5) Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết như là một chức
năng độc lập của ngôn ngữ và quan hệ giữa ngôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con
đường thực nghiệm, phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bên trong và quan hệ
giữa ngôn ngữ bên trong và tư duy.
Như vậy, những công trình nghiên cứu của L.X.Vygotxky đã trở thành nền
tảng cho rất nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều
thập kỷ, đặc biệt là công trình của ông về Lý thuyết phát triển xã hội. Học thuyết của
Vygotxky tập trung vào vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát triển
nhận thức do ông có niềm tin mạnh mẽ rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong
tiến trình “hình thành nghĩa”.
Không giống với khái niệm của J.Piaget, cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất

là khác nhau, nhưng chúng có quan hệ mối liên quan nội tại và hỗ trợ nhau với nhau:
phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới có thể lĩnh hội
khái niệm khoa học và nhận biết ra khái niệm khoa học. Ngược lại, khái niệm khoa
học giúp khái niệm thông thường có được các tính chất cao của khái niệm, như là tính
ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được
kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể.
Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và tuyến phát triển khái
niệm thông thường là mối liên hệ giữa vùng phát triển và trình độ phát triển hiện có.
Tính ý thức và tính chủ ý nằm trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái niệm khoa học
đưa các khái niệm thông thường lên từng bậc cao hơn. Sự hình thành và phát triển các
khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển các khái niệm thông thường.
Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi trước sự phát triển một chút. Nếu chỉ lặp lại
các khái niệm thông thường, thì không có chất lượng mới.
Thứ ba, trong hợp tác xã hội với người lớn (giáo viên) trẻ em làm được nhiều
việc hơn khi làm việc độc lập.
Thứ tư, quá trình hình thành và phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em về đại
thể, trải qua ba cấp độ:
Cấp độ một: (các em nhỏ trước tuổi đi học) là cấp độ hỗn độn lộn xộn.

9


Cấp độ hai: Cấp độ tổ hợp. Cấp độ tư duy tổ hợp có hai pha: Pha thứ nhất (có
tính ổn định và kéo dài) là tổ hợp khái quát dựa trên kinh nghiệm cụ thể, trực quan và
thực tiễn của trẻ. L.X.Vygotxki gọi pha tổ hợp này là giả khái niệm. Pha thứ hai, quá
trình tổ hợp của trẻ dựa trên sự lựa chọn một nhóm đối tượng đã được khái quát, liên
kết theo một dấu hiệu chung. Tuy nhiên, các dấu hiệu này thực ra vẫn là bề ngoài.
L.X.Vygotxki gọi pha này là khái niệm tiềm tàng (khái niệm trong khả năng).
Cấp độ ba: cấp độ khái niệm, nó được xuất hiện khi một loạt dấu hiệu được
trừu tượng hóa, được tổng hợp.

luôn đi trước giảng dạy. J.Piaget là một trong số đó khi ông quan niệm kiến thức là tất
cả nhưng kết quả xuất phát từ sự chín về trí tuệ và thể chất cùng với kinh nghiệm.
Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng phải chín muồi
trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri thức và kĩ năng nhất định cho
trẻ. Các giai đoạn phát triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. L.X.Vygotxki đã
phê phán nhóm lí thuyết này là “sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò
của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức
năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát triển, sự chín muồi
các chức năng đó chỉ là tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy. Giảng dạy
đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển” [3, tr. 244].
Như thế, quan điểm của nhóm này dễ gây ngộ nhận rằng, dạy học đi theo sau sự phát
triển, và như thế tương ứng với một trình độ phát triển nào đó thì kiến thức truyền
dạy hay các bài tập dành cho học sinh không được vượt qua trình độ hiện có của
chúng.
Nhóm thứ hai, các tác giả thuộc nhóm này quan niệm rằng dạy học đồng nhất
với phát triển. Đánh giá về quan niệm này, L.X.Vygotxki nhận xét: “thoạt nhìn có
cảm giác quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì trong khi quan điểm tách
biệt hoàn toàn các quá trình dạy học và phát triển, thì quan điểm này gán cho dạy
học ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển. Tuy nhiên, khi xem xét kĩ lưỡng
nhóm giải pháp thứ hai cho thấy rằng, trong toàn bộ sự đối lập của hai quan điểm,
vẫn có sự trùng hợp và rất giống nhau về vấn đề cơ bản” [18, tr. 210]. Nếu chú ý đến
mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược với quan điểm trên vì theo như
các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi trước các quá trình giảng
dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy. L.X.Vygotxki tiếp tục nhận xét: “Đối với nhóm
lý thuyết này, sự phát triển và dạy học trùng hợp với nhau trong mọi điểm như hai

11


hình hình học bằng nhau, xếp chồng cái nọ lên cái kia. Như vậy câu hỏi ở đây cái gì

12


của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất, được đánh giá thông qua khả năng
độc lập giải quyết công việc của trẻ. Ông dẫn ra ví dụ về hai đứa trẻ có tuổi khôn như
nhau (7 tuổi) nhưng một em chỉ cần sự giúp đỡ nhỏ cũng giải được bài tập dành cho
trẻ 9 tuổi, còn em kia chỉ có thể giải được bài tập cho trẻ bảy tuổi rưỡi. Và như vậy,
chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn – đó chính là vùng phát
triển gần của trẻ.
Ngược lại với các nhóm quan điểm về phát triển khác, L.X.Vygotxki kết luận:
“chỉ có cách dạy nào đi trước sự phát triển mới là tốt” [18, tr. 215]. Trên cơ sở đó,
ông phê phán quan điểm dạy học cũ, được định hướng theo trình độ phát triển của trẻ
và chỉ giới hạn ở đó, không vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó như sau: “Dạy học
định hướng vào các chu trình phát triển đã kết thúc tỏ ra không có hiệu lực, theo
quan điểm phát triển chung của trẻ em, không đưa đến quá trình phát triển mà chỉ
bám theo đuôi nó” [18, tr. 215]. Và ông cũng dẫn ra bài học chua xót từ việc dạy học
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trước đây ở Liên Xô cũ: “Như đã biết, các công trình
nghiên cứu đã xác định rằng, trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng tư duy trừu
tượng kém. Từ đó công tác dạy học của các trường chuyên dạy trẻ khuyết tật đã rút
ra kết luận có vẻ đúng đắn là việc dạy trẻ cần phải dựa vào tính trực quan. Tuy
nhiên, kinh nghiệm rất lớn trong quan hệ này đã làm cho nền giáo dục trẻ có tật bị
thất vọng sâu sắc. Hóa ra là, hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên tính trực quan
không những không giúp trẻ khắc phục được những khiếm khuyết tự nhiên, mà còn
củng cố khiếm khuyết đó, gắn trẻ hoàn toàn vào tư duy trực quan và chôn sâu tất cả
những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng có trong trẻ” [18, tr. 215].
Một cách chung nhất, khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học và phát
triển L.X.Vygotxki đưa ra hai luận điểm quan trọng: Thứ nhất, các quá trình phát
triển không trùng hợp với các quá trình dạy học, rằng các quá trình phát triển đi liền
sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Thứ hai, dạy học và phát triển
không bao giờ diễn ra một cách đồng đều và song song với nhau.

của giáo viên. Như ông đã đưa ra ý kiến: vấn đề trung tâm của tâm lý học giảng dạy
14


chính là làm sao cho trẻ tự nâng cao khả năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao
hơn của các khả năng trí tuệ, tức là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ phát
triển; giảng dạy là một nguồn chủ yếu để phát triển các khái niệm ở trẻ, là một lực
lượng mạnh nhất định hướng và quyết định toàn bộ sự phát triển trí tuệ của chúng.
Khái niệm vùng phát triển gần mà L.X.Vygotxki đưa ra đã mở ra một hướng
dạy học mới có nhiều triển vọng, dạy học có nhiều sự hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm
giúp các em tiếp thu kiến thức trên chính khả năng của mình.
1.2.3.2. Dạy học trong vùng phát triển gần nhất
L.X.Vygotxki đã đưa ra khái niệm vùng phát triển gần nhất trong một bài
giảng vào năm 1933, một năm trước khi ông mất và cách thức tiến hành dạy học
trong phạm vi VPTGN vẫn là một bí mật. Do đó, việc vận dụng nó vào quá trình dạy
học thật sự không đơn giản.
Vậy dạy học vùng phát triển gần nhất có phải là một phương pháp hay không?
Để trả lời cho câu hỏi này một số nhà tâm lý giáo dục học sau này như Mercer,
Bruner…đã cố gắng tìm cách thức tiến hành dạy học trong vùng phát triển gần và đã
thu hút sự quan tâm đông đảo của các nhà sư phạm trên thế giới. Có rất nhiều công
trình nghiên cứu về dạy học vùng phát triển gần đã được áp dụng cho các môn học cụ
thể như toán, tiếng Anh, lịch sử…nhưng chưa có một học giả nào đề cập nó như một
phương pháp.
Chúng ta đều biết rằng, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo
viên trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động
đạt được các mục tiêu dạy học. Theo ý này, chúng tôi cho rằng có lẽ coi dạy học vùng
phát triển gần nhất như là một lý thuyết, một hệ thống các quan điểm mà từ đó chúng
ta tìm ra phương pháp dạy học hợp lý. Điều này được chúng tôi mạnh dạn cụ thể hóa
trong chương hai với 3 biện pháp từ sự nghiên cứu lí thuyết vùng phát triển gần nhất.
Vấn đề thứ hai cũng không kém phần khó khăn là xác định trình độ phát triển

vùng phát triển gần, tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát triển gần.
Tuy nhiên, chúng ta không nên nhầm lẫn ý nghĩa của bắc giàn trong dạy học
vùng phát triển gần với sự hỗ trợ thông thường dễ gây thụ động. Thực hiện bắc giàn,
giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào công việc trong phạm vi vùng phát triển
gần của chúng. Qua đó, các em học cách giải quyết công việc dựa trên trình độ hiện
tại của mình chứ không dựa dẫm vào người khác trên từng phần của công việc. Khi
thực hiện bắc giàn, giáo viên chia nhỏ công việc thành nhiều phần việc theo một cấu

16


trúc nào đó mà với trình độ hiện tại, học sinh có thể hoàn tất được. Nhiệm vụ của
người dạy là tổ chức làm việc sao cho có sự kết nối giữa các phần việc thành một bộ
khung hoàn chỉnh. Ít nhất sau khi hoàn tất công việc, người học nhận ra mối quan hệ
giữa các phần việc với nhau và với cả công việc, giữa kết quả với yêu cầu đặt ra ban
đầu. Từ đó, các em học cách sắp xếp các phần việc để có thể giải quyết một công
việc.
Thực tế cho thấy những em học sinh siêng năng trong các công việc ở gia đình
cũng là những học sinh giỏi ở trường. Đơn giản là vì các em học được cách sắp xếp
cái gì trước, cái gì sau để hoàn tất một công việc phức tạp giống như thứ tự các phép
tính khi thực hiện một bài tập. Ngược lại, một số em lười nhác lại gặp nhiều khó khăn
khi giải các bài tập nhiều bước vì chúng không quen sắp xếp từng phần việc trong
công việc.
Nói tóm lại, sau khi hoàn tất công việc với nhiều phần việc nhỏ hơn, học sinh
học được cách có thể giải quyết được công việc bằng cách sắp xếp hợp lý các phần
việc. Như thế các em vừa học được nội dung chương trình lại học được cách học để
có thể tự học, như quan điểm của L.X.Vygotxki áp dụng cho dạy học vùng phát triển
gần: Những gì trẻ có thể làm hôm nay với sự giúp đỡ thì ngày mai chúng có thể tự
làm một mình.
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong vùng phát triển gần nhất