Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỒNG ANH
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN
GẦN NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy môn Toán
Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. CAO THỊ HÀ
THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

i

Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn. iv
Mở đầu ii
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: 4
2.1. Mục đích nghiên cứu: 4
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: 4
3. Giả thuyết khoa học: 5
4. Phương pháp nghiên cứu: 5
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 5
4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia. 5
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạmdung luận văn. 5
5. Cấu trúc đề tài: 5
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Một số vấn đề tâm lý học Vygotsky 6
1.2. Vùng phát triển gần nhất 8
1.2.1. Khái niệm VPTGN 8
1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em 10
1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy 14
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong VPTGN 20
1.2.5. VPTGN đặc thù của mỗi HS 21
1.2.6. Vấn đề mở rộng VPTGN 22
1.3. Một số kết luận sư phạm 23
1.4. Thực trạng của việc dạy, học toán ở trường phổ thông hiện nay 24
1.5. Kết luận chương 1 25
Chƣơng 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VPTGN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 TRƢỜNG THPT 26
2.1. Một số vấn đề về nội dung Hình học không gian ở trường THPT 26

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

iv

Danh mục các từ và cụm từ viết tắt trong luận văn.

DH : dạy học
GV : giáo viên
HS : học sinh
THPT : trung học phổ thông
THCS : trung học cơ sở
VPTGN : vùng phát triển gần nhất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người, coi con
người là nguồn lực hàng đầu của đất nước. Con người được giáo dục và tự
giáo dục luôn được coi là nhân tố quan trọng nhất “vừa là động lực, vừa là
mục tiêu” cho sự phát triển bền vững của xã hội. Điều 35 của Hiến pháp nước
cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã chỉ rõ “Giáo dục – Đào tạo là quốc
sách hàng đầu”. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ,
phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò
chủ yếu trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực
của các thế hệ hiện nay và mai sau. Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi
mới, hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước
trong khu vực và trên thế giới. Uỷ ban giáo dục của UNESCO đã đề ra bốn
trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là: Học để biết (Learning to know), học

Dạy học là con đường quan trọng để nâng cao trình độ hiểu biết và phát triển nhân
cách của mỗi cá nhân. Mặc dù người thầy giữ vai trò hết sức quan trọng trong
định hướng dạy học và chuyển giao tri thức, kỹ năng cho người học nhưng phải
làm sao trong mỗi tiết học học sinh (HS) được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều
hơn, hoạt động nhiều hơn. Hơn nữa, đổi mới phương pháp giáo dục phải nhấn
mạnh tương tác, hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con đường tiếp thu, lĩnh hội các
tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào vốn kinh nghiệm của bản
thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách, thành năng lực hoạt động
của từng người – thành người, làm người và ở đời. Vì vậy, việc đổi mới phương
pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay là nhiệm vụ cần thiết. Trong
khi đó, ở nước ta việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo của người học vẫn đang được quan tâm và đầu tư,
nhưng nói chung hiệu quả còn chưa rõ nét. Sự lúng túng này bộc lộ sự hẫng hụt ở
cơ sở lý luận. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

3
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học đòi hỏi phải có sự xác lập cơ sở lý
luận theo hướng khoa học sư phạm hiện đại.
Trong trường THPT, môn Toán có khả năng to lớn giúp học sinh phát
triển các năng lực và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện cho HS tư duy trừu tượng,
tư duy chính xác, tư duy lôgíc và tư duy sáng tạo. Do vậy, phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo cho HS trong quá trình học tập toán không chỉ giúp
họ có thể lĩnh hội tốt các tri thức trong môn học này mà nó còn có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển những năng lực và những phẩm chất trí tuệ
cho người học. Tuy nhiên, thực tiễn DH toán ở trường THPT vẫn bộc lộ nhiều
hạn chế, nhất là khi dạy một số chủ đề khó và trừu tượng. Một trong các khó
khăn của GV khi DH các nội dung này là họ không hiểu rõ được mức độ kiến
thức hiện tại của HS có liên quan đến nội dung kiến thức cần dạy nên nội

về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số chủ đề hình học không
gian ở lớp 11”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
2.1. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy
học một số chủ đề hình học không gian ở lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình DH góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu lí luận về VPTGN và thực trạng dạy học phần kiến thức
“Quan hệ song song và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường
THPT.
- Kiến thiết VPTGN cho học sinh khi DH chủ đề “Quan hệ song song
và quan hệ vuông góc trong không gian” ở lớp 11 trường THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

5
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các
VPTGN đã được đề xuất.
3. Giả thuyết khoa học:
Nếu kiến thiết được các VPTGN cho HS trong DH chủ đề “Quan hệ
song song và quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11) một cách
hợp lý thì có thể giúp HS tích cực và chủ động trong học tập nội dung này từ
đó góp phân fnaang cao chất lượng DH hình học không gian lớp 11 ở trường
THPT.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học
Vygotsky, nội dung chương trình SGK, SGV, PPCT
4.2. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia giáo dục cũng

một công trình nghiên cứu vẫn giữ được tính cấp thiết của mình sau hàng
trăm năm, kể từ ngày công bố, như các công trình của Lev Vygotsky. Ngày
nay trên thế giới, Lev Vygotsky cùng với J.Piaget là trụ cột của tâm lý học
phát triển đương đại, đặc biệt là về lý luận và phương pháp luận tâm lý học.
Những cống hiến trên lĩnh vực này, đã đưa ông lên hàng các nhà tâm lý học –
nhà lý luận vĩ đại nhất thế kỉ XX. Trong các công trình của mình, ông đã phân
tích một cách khoa học sự đóng góp tích cực của các dòng tâm lý học thời kì
đó như tâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học phân tâm, tâm lý học
Ghestan, phản xạ học, phản ứng học đều có một ý đồ hết sức đáng trân trọng
là bằng mọi cách phải đưa tâm lý học phát triển theo phương pháp khách
quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có một hạn chế chung là chưa
tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử của tâm lý con người.
Vygotsky đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sự của con người làm
mô hình dể nghiên cứu và phát triển tâm lý người: coi tâm lý người như một
hoạt động, nghĩa là nó cũng có đối tượng, có công cụ, có chủ thể lao động và
sản phẩm. Tương tự như trong hoạt động lao động lao động có công cụ lao
động, trong hoạt đông tâm lý có công cụ tâm lý (thắt nút để nhớ, dùng hạt ngô

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

7
để đếm cao hơn nữa là từ ngữ, chữ viết, con số, hình ảnh, hình tượng,…). Tác
phẩm “Công cụ và dấu hiệu” của ông sau này được Leonchiev phát triển, xây
dựng thành mô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm một bên là hoạt
động, hành động, thao tác và một bên là động cơ, mục đích, điều kiện.
Vygotsky đưa ra nguyên tắc gián tiếp: các chức năng tâm lý giữ vai trò công
cụ trong quá trình con người làm chủ bản thân và tác động vào môi trường.
Từ đó, các nhà khoa học đã thực hiện một loạt các công trình nghiên cứu về
chú ý, trí nhớ, tư duy,…và công bố trong cuối những năm 20 và đầu những
năm 30 của thế kỉ XX. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sự phát triển tâm lý là

tri giác là chính, sau có thể tư duy là chính.
Như vậy, lược qua các công trình nghiên cứu tâm lí học cơ bản của
Vygotsky ta nhận thấy: ông là một trong những nhà tâm lí học lỗi lạc, ông là
một trong những người đầu tiên đặt nền móng cho việc nghiên cứu tâm lí
người, đặc biệt là tâm lí trẻ và ứng dụng nó vào trong cuộc sống, trong đó có
giáo dục. Những khái niệm, những nguyên tắc và những lý thuyết mà ông đưa
ra là hết sức đúng đắn và còn mãi giá trị cho đến ngày nay.
1.2. Vùng phát triển gần nhất
1.2.1. Khái niệm VPTGN
Từ các công trình nghiên cứu của mình Lev Vygotsky nhận thấy khiếm
khuyết chủ yếu của các trường phái tâm lý học khách quan đang thịnh hành
như: tâm lý học hành vi, phản xạ học, là đơn giản hoá các hiện tượng tâm lý,
theo xu hường sinh lý hoá các hiện tượng đó và bất lực trong việc mô ta một
cách phù hợp các biểu hiện cấp cao của tâm lý. Thay vào đó ông tập trung vào
khía cạnh xã hội trong quá trình học tập. Một trong những khái niệm cơ bản
của trong các nghiên cứu của ông đó là vùng phát triển gần nhất (VPTGN).
Theo ông thì:
Vùng phát triển gần nhất (The Zone of Proximal DevelopmentVùng
phát triển gần nhất (The Zone of Proximal Development) là vùng được giới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

9
hạn giữa trình độ phát triển thực sự của người học được xác định bởi khả
năng giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ phát triển tiềm năng
được xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn, trợ giúp hay
hợp tác của người khác.
Hình minh họa [11]:
Häc tËp/ ph¸t triÓn
VPTGN

ngoài. Sau khi HS hoàn thành được nhiệm vụ của mình trong VPTGN thì
VPTGN này lập tức được mở rộng ra phía mà HS có thể làm được và có thể
minh họa bằng hình vẽ bên (Hình 1.3).
1.2.2. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thƣờng ở trẻ em
Theo Vygotsky: “Mỗi một từ ẩn tàng một sự khái quát, vì mỗi từ chỉ cả
một lớp đối tượng, mà khái quát chính là một thao tác tư duy có dùng từ ngữ.
Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thao tác tư duy và có sản phẩm là sự khái
quát” [1]. Vấn đề tư duy và ngôn ngữ chiếm vị trí trung tâm trong các công
trình nghiên cứu của Lev Vygotsky. Một trong các công trình nghiên cứu nổi
tiếng của Vygotsky là công trình nghiên cứu “Sự phát triển khái niệm khoa
học ở trẻ em” (1934), trong tác phẩm này Lev. Vygotsky đã đi đến kết luận về
khái niệm khoa học (khái niệm mà trẻ nhận thức có chủ định) và khái niệm
thông thường (khái niệm mà trẻ nhận thức một cách ngẫu hứng (kinh
nghiệm)). Theo ông, khái niệm thông thường trong đời sống hằng ngày nảy
sinh do gặp trực tiếp sự vật, rồi sau đó mới có ý thức về chính khái niệm và
cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học
không tự tiếp từ chỗ gặp vật thể mà qua trung gian, quá độ (từ khái quát thấp
đến khái quát cao…). Hai khái niệm này có liên quan nội tại và sâu sắc với
nhau: phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

11
có thể lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết khái niệm khoa học. Khái
niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được ứng dụng cụ thể kinh
nghiệm. Vygotsky đã vạch ra con đường hình thành chúng như sau:
a) Nếu quy ước các tính chất chín muồi và đơn giản hơn là các tính chất
cấp thấp, còn các tính chất phát triển muộn, phức tạp hơn, có liên quan đến
tính có ý thức và tính có chủ định của khái niệm là các tính chất cấp cao, thì
khái niệm thông thường của trẻ phát triển từ dưới lên trên, từ các tính chất

thành khái niệm khoa học ở trẻ em.
Mối quan hệ giữa khái niệm thông thường và khái niệm khoa học là
mối liên hệ giữa vùng phát triển gần nhất với trình độ phát triển hiện thời
trong trí tuệ của trẻ em. Tính có chủ định và tính có ý thức là những tính chất
chưa được phát triển đầy đủ của khái niệm thông thường. Trong quá trình
hợp tác với người lớn tính chất đó nằm trong vùng phát triển gần nhất, tức là
đang được bộc lộ và trở thành hiện thực. Sự phát triển khái niệm khoa học,
đòi hỏi một trình độ ngẫu hứng, mà ở đó trong vùng phát triển gần nhất đã
xuất hiện tính có ý thức và tính có chủ định. Các khái niệm khoa học cải tổ và
nâng các khái niệm thông thường lên cấp cao, tạo ra vùng phát triển gần nhất
của chúng: cái mà trẻ hôm nay biết làm trong quá trình hợp tác thì ngày mai
có thể thực hiện một cách độc lập.
Như vậy, vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả
năng mà trẻ có thể tự giải quyết và cái mà nó sẽ làm được nhờ sự giúp đỡ của
người lớn, của giáo viên.
Từ tất cả những nghiên cứu của Lev Vygotsky về sự phát triển trẻ em
đã giúp ông phân biệt trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong quá
trình phát triển của trẻ và đã khẳng định phương hướng chuẩn đoán sự phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

13
triển và vai trò của dạy học nhằm thúc đẩy tối đa sự phát triển đó: dạy học
phát triển. Những vấn đề mà theo ông, có ý nghĩa thực tiễn to lớn.
Lev Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường
xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện
tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng
phát triển gần trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa
chín. Về phương diện thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống tự
trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự giúp đỡ nào từ bên

với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu
hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ
hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là
điều kiện để bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp với
dạy học, dạy học không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi
liền sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có cách dạy
học đi trước sự phát triển mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và
thúc đẩy nó. Trong thực tiến phải lưu ý dạy học không được đi quá xa so với
sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề
nhau. Đồng thời thấy rằng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người
học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy giáo và
học sinh. Chỉ như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu với sự phát triển của
trẻ em [1,tr.550-555]
1.2.3. Mối quan hệ giữa sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng dạy
Vấn đề về mối quan hệ giữa phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS và giảng
dạy được sơ đồ hóa thành ba nhóm chính sau đây:
- Nhóm 1: Các quá trình phát triển của HS không phụ thuộc các quá trình
giảng dạy. Theo nhóm lý thuyết này, giảng dạy hoàn toàn là một quá trình bên
ngoài bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với tiến trình phát triển của
HS, không có ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và chẳng sử dụng các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

15
thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay đổi
phương hướng phát triển. Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào
đó, các chức năng nào đó phải chín muồi trước khi trường học bắt tay vào
giảng dạy một số chi thức và kỹ năng nhất định cho HS. Các giai đoạn phát
triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. Giảng dạy bám đuôi phát triển,
phát triển luôn đi trước giảng dạy. Riêng chuyện quan niệm như vậy đã tỏ ra

nhau, mà thực chất chúng có một cái gì chung với nhau. Thứ hai, tư tưởng
phụ thuộc qua lại, ảnh hưởng qua lại của hai quá trình chủ yếu, từ đó tạo nên
sự phát triển…Quá trình giảng dạy tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình
chín muồi đi lên. Thứ ba, mở rộng vai trò của giảng dạy trong quá trình phát
triển của học sinh.
Ba nhóm lý thuyết trên đã giải quyết vấn đề về mối quan hệ giữa giảng
dạy và phát triển theo các cách khác nhau, cho phép chúng ta đứng ra xa các
lý thuyết ấy và phác họa cách giải quyết đúng hơn cũng chính vấn đề đó. Yếu
tố xuất phát điểm của cách giải quyết này là việc dạy trẻ bắt đầu xuất hiện
sớm hơn nhiều so với việc giảng dạy trong trường phổ thông. Nói về thực
chất, không bao giờ nhà trường xuất phát từ điểm không hay nói cách khác
giảng dạy và phát triển không phải mới gặp nhau ở lứa tuổi đi học phổ thông
mà trên thực tế đã gắn bó với nhau từ khi đứa trẻ được sinh ra. Do đó, chúng
ta cần phải hiểu mối quan hệ giữa giảng dạy và phát triển nói chung, đồng
thời phải hiểu có những đặc điểm chuyên biệt gì trong mối quan hệ đó ở lứa
tuổi HS. Giảng dạy về mặt này hay về mặt khác phải phù hợp với trình độ
phát triển của HS, đây là một sự kiện được phát hiện bằng kinh nghiệm và
được kiểm nghiệm nhiều lần. Chỉ có thể dạy HS tập đọc, tập viết tư một lứa
tuổi nhất định, và cũng chỉ từ một lứa tuổi nào đó HS mới có khả năng nghiên
cứu đại số. Tuy nhiên, chúng ta cũng không hạn chế ở chỗ xác định trình độ
phát triển nếu như muốn xác định mối quan hệ thực chất giữa quá trình phát

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

17
triển và khả năng giảng dạy. Trình độ phát triển thứ nhất là trình độ phát triển
hiện thời. Đó là trình độ phát triển các chức năng tâm lý của HS được hình
thành như là kết quả của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất. Ví dụ, có
hai HS cùng 7 tuổi nhưng một trong hai em có thể giải được các bài tập của
HS 9 tuổi, còn em kia có thể giải bài tập của cùng lứa tuổi. Như vậy, dưới

thức ngược lại: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới là việc
giảng dạy tốt. Trong sự phát triển của HS các chức năng tâm lý cấp cao đều
xuất hiện hai lần: lúc đầu như là một hoạt động tập thể, xã hội, tức là như là
chức năng tâm lý bên ngoài; sau đó lần thứ hai như là một hoạt động cá thể,
như phương thức nội tại của tư duy, như là chức năng tâm lý bên trong.Từ đó,
ta thấy một đặc điểm cơ bản của giảng dạy là tạo ra, kiến thiết vùng phát triển
gần, tức là kích thích HS hoạt động, thức tỉnh một loại các quá trình nội tại và
đưa chúng vào cuộc chuyển động; các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ
đang là khả năng chỉ trong phạm vi quan hệ qua lại với người khác và các quá
trình nội tại này trải qua một tiến trình phát trình phát triển, sau đó trở thành
thành tựu bên trong của chính HS. Theo quan điểm này, giảng dạy không phải
là phát triển, nhưng giảng dạy được tổ chức đứng đắn dẫn dắt sự phát triển trí
tuệ, làm cho một loại quá trình phát triển đó là sống động lên, mà đứng ngoài
giảng dạy có lẽ nói chung không diễn ra. Tóm lại, giảng dạy là một mặt phổ
biến, tất yếu trong quá trình phát triển ở HS những đặc điểm lịch sử, chứ
không phải là tự nhiên của con người.
Như vậy, các quá trình phát triển không trùng khớp với quá trình giảng
dạy mà các quá trình phát triển đi sau các quá trình giảng dạy, các quá trình
giảng dạy tạo ra vùng phát triển gần. Tuy giảng dạy có liên quan trực tiếp đến
tiến trình phát triển của HS nhưng nó không khi nào diễn ra đồng đều và song
song với nhau. Giữa quá trình phát triển và quá trình giảng dạy có các mốc lệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

19
thuộc cơ động rất phức tạp, mà không thể dung một công thức nào có sẵn, tiên
nghiệm, trừu tượng để lí giải [1].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn