BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Dung

NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC
QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG NÔNG THÔN
TỈNH BÌNH PHƢỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Dung

NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC
QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG NÔNG THÔN
TỈNH BÌNH PHƢỚC
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Cảm ơn sự chia sẻ động viên của quý đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ LOGIC
CỦA HỌC SINH LỚP 5 ..........................................................................7
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 ................7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới ......................................................... 7
1.1.2. Nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam .................................................................... 11
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tư duy từ ngữ - logic .......................................16
1.2.1. Tư duy và tư duy từ ngữ - logic ...................................................................16
1.2.2. Năng lực .......................................................................................................21
1.2.3. Năng lực tư duy từ ngữ - logic qua giải toán có lời văn của học sinh
lớp 5..............................................................................................................24
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tư duy từ ngữ - logic ........................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................39
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC CỦA
HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG
NÔNG THÔN TỈNH BÌNH PHƢỚC ..................................................... 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ...........................................................................40

3.3. Thử nghiệm sư phạm .......................................................................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................................... 111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Thứ tự

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Điểm trung bình

ĐTB

2

Định hướng

ĐH

3

Độ lệch chuẩn


KQ

9

Năng lực tư duy từ ngữ - logic

NLTDTNLG

10

Số lượng

SL

11

Số thứ thự

STT

12

Sau thử nghiệm

STN

13

Trước thử nghiệm


Bảng 2.5.

Tiêu chí đánh giá khả năng định hướng ..................................................... 45
Tiêu chí đánh giá khả năng khái quát ........................................................ 46
Tiêu chí đánh giá khả năng rút gọn ............................................................ 47

Bảng 2.6.
Bảng 2.7.

Bảng mô tả kết quả nghiên cứu năng lực tư duy từ ngữ - logic của
học sinh lớp 5 ............................................................................................. 53
Mức độ ba biểu hiện của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh

Bảng 2.8.

lớp 5 ...........................................................................................................55
Kết qủa phân loại mức độ hướng của năng lực tư duy qua hai dạng

Bảng 2.9.

bài tập .........................................................................................................59
Mức độ khái quát hóa của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5 qua hai dạng bài tập ..................................................................60

Bảng 2.10. Mức độ rút gọn của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5
qua hai dạng bài tập ................................................................................... 61
Bảng 2.11. Đánh giá của giáo viên về năng lực tư duy từ ngữ logic của học sinh
lớp 5 qua giải toán có lời văn .....................................................................62
Bảng 2.12. Đánh giá của giáo viên dạy lớp 5 về một số biểu hiện năng lực tư
duy từ ngữ - logic ....................................................................................... 63

Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước
thử nghiệm ...............................................................................................100
Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thử
nghiệm......................................................................................................101
Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thử

Bảng 3.5.

nghiệm......................................................................................................102
Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm ĐC trước

Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.

và sau thử nghiệm ....................................................................................104
Mức độ một số biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh
lớp 5 nhóm TN và nhóm ĐC trước thử nghiệm.......................................106
Mức độ một số biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh
lớp 5 nhóm TN và nhóm ĐC sau thử nghiệm ..........................................107
Mức độ biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm
TN trước và sau thử nghiệm ....................................................................108
Mức độ biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm
ĐC trước và sau thử nghiệm ....................................................................109



Biểu đồ 3.2.

Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm TN và
nhóm ĐC sau TN .................................................................................102

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của nhóm TN
trước và sau thử nghiệm ......................................................................104

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của nhóm ĐC
trước và sau thử nghiệm ......................................................................104


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam 8 khóa XI đã xác
định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”,
đồng thời “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn; chuyển từ nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục
thực học, thực nghiệm”[1]. Với hướng tiếp cận năng lực người học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng khẳng định và nhất quán quan điểm trên của ngành giáo dục nói chung
và bậc Tiểu học nói riêng. Trong đó, những yếu tố tâm lí, tri thức, kỹ năng và thái độ là
điều kiện và kết quả của việc hình thành phẩm chất và năng lực cho người học là một

các yếu tố toán học chứa trong bài toán, xác định và thực hiện phép tính thích hợp để
tìm ra đáp số bài toán. Hoạt động giải toán có lời văn đòi hỏi các em phải tư duy một
cách tích cực, linh hoạt và sáng tạo, huy động các kiến thức và khả năng đã có vào tình
huống khác nhau, trong nhiều trường hợp phải biết phát hiện những dữ kiện hay điều
kiện chưa được nêu ra một cách tường minh.
Học sinh lớp 5 nói chung và học sinh lớp 5 ở một số trường tiểu học vùng nông
thôn tỉnh Bình Phước nói riêng, kiến thức toán đối với các em không còn mới lạ, khả
năng nhận thức của các em đã được hình thành và phát triển ở các lớp trước. Tuy nhiên,
do đặc trưng học sinh ở vùng nông thôn, có nhiều em là học sinh dân tộc thiểu số, trình
độ nhận thức của các em không đồng đều, điều kiện học tập cũng còn nhiều hạn chế,
gặp nhiều trở ngại về ngôn ngữ... Trong khi đó yêu cầu đặt ra khi giải các bài toán có
lời văn cao hơn những lớp trước, đó là số lượng các phép tính nhiều hơn (4 - 5 phép
tính), những quan hệ, tương quan và phụ thuộc đôi khi được biểu thị ở dạng ẩn, những
bài có phép tính trung gian, có bài đòi hỏi chỉ giải được bằng một cách như phương
pháp rút về đơn vị, có bài giải được bằng hai cách... đòi hỏi các em phải biết xác định
đúng dạng để tìm lời giải, và cách giải đúng. Việc không hình thành năng lực tư duy từ
ngữ - logic một cách đầy đủ và đúng nghĩa đã dẫn đến chỗ những tri thức được các em
lĩnh hội còn mang tính rời rạc, và đôi khi không chính xác, các em thường mắc về vấn
đề trình bày bài giải, khó phân biệt giữa các đại lượng, không biết vẽ sơ đồ, hay nhầm
lẫn sai sót do viết không đúng chính tả, không chú ý phân tích theo các điều kiện của
bài toán... Điều này làm cho quá trình học trở nên khó khăn, kết quả thấp mà cụ thể là


3
các em gặp phải những lúng túng, cách tìm ra hướng giải và câu trả lời cho phép tính
chưa nhanh và chưa chính xác.
Đã có rất nhiều nghiên cứu về tư duy ở các khía cạnh khác nhau nhưng chưa có
đề tài nào nghiên cứu về năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học vùng
nông thôn tỉnh Bình Phước. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Năng lực tư
duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số

- Nghiên cứu các công trình liên quan đến vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu một số khái niệm công cụ: Năng lực, tư duy, tư duy từ ngữ - logic,
năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học,
- Nghiên cứu nội dung học tập môn Toán dạng giải toán có lời văn của học sinh
lớp 5, mối quan hệ của nội dung học tập với năng lực tư duy từ ngữ - logic.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn về năng lực tư duy từ ngữ - logic qua việc xây dựng và
sử dụng một số bài tập toán có lời văn, đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5
- Xác định dạng bài tập toán có lời văn để đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5.
- Xây dựng một số bài tập toán có lời văn đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5.
- Thiết kế thang đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5.
- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng năng lực tư duy từ ngữ - logic của
học sinh lớp 5
6.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tác động góp phần nâng cao năng
lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5.
- Giới thiệu khái quát về thử nghiệm
- Tổ chức thử nghiệm
- Đánh giá kết quả thử nghiệm
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp và khái quát hóa những vấn đề
lý luận có liên quan đến đề tài.
- Mục đích: Xây dựng khung lý luận của đề tài
- Nội dung: Nghiên cứu các khái niệm công cụ như: năng lực, tư duy, tư duy từ


5
ngữ - logic, năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học, nghiên cứu nội dung


6
lớp 5; đánh giá kết quả thử nghiệm (so sánh trước và sau thử nghiệm).
7.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Mục đích: Xử lý các thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu thực
tiễn ở trên, kiểm định tính khách quan, độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
- Nội dung: Thống kê mô tả: Tính tần số, phần trăm, trung bình cộng… Thống kê
phân tích: So sánh giá trị trung bình, các phép kiểm nghiệm thang đo… trình bày kết quả
nghiên cứu dưới dạng bảng.
- Cách thực hiện: Sử dụng phương pháp thống kế toán học với sự trợ giúp của
phần mềm SPSS 20.0 for Window.


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ
- LOGIC CỦA HỌC SINH LỚP 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực tƣ duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5
Tư duy là linh hồn của trí tuệ, là dấu hiệu đặc trưng và đóng vai trò rất quan trọng
trong sự phát triển của mỗi chủ thể nói riêng và con người trong xã hội nói chung. Vì
thế nghiên cứu tư duy đã trở thành một ngành khoa học góp phần quan trọng trong
việc phát triển xã hội loài người. Có rất nhiều công trình nghiên cứu bản chất, các quy
luật phát sinh, phát triển của tư duy trong đời sống và trong hoạt động tâm lí con người.
Có thể lược qua những nét cơ bản trong lịch sử nghiên cứu vấn đề tư duy và năng lực
tư duy từ ngữ - logic, năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 như sau:
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Những nghiên cứu về tư duy cả trên bình diện lý luận và thực tiễn đã thu hút sự
quan tâm của nhiều nhà tâm lý học lớn trên thế giới như H. Wallon, J. Piaget, I.M.
Xêtrênôv, X.L Rubinstein, L.X. Vưgotxki, A.N. Leonchiev, N.A. Menchinxkaia. Các
nghiên cứu tập trung vào các hướng cơ bản sau:

hoạt động trí tuệ khác, từ cấu trúc đơn giản đến cấu trúc phức tạp hơn của hoạt động trí
tuệ, và nguyên nhân của những biến đổi đó. J. Piagie dựa trên sự phát triển các thao tác
tư duy làm cơ sở phân chia các thời kỳ phát triển trí tuệ của trẻ em. Lý thuyết J. Piagie
đã có những đóng góp to lớn cho tâm lí học nhân thức và tâm lí học trẻ em ở thế kỷ
XX. Tuy nhiên, ông lại coi quá trình phát triển trí tuệ ở trẻ xảy ra một cách tự phát,
không tính đến một cách đầy đủ của xã hội và giáo dục [dẫn theo 32, tr.27].
N.N. Poddiacov cũng đã rất quan tâm đến vấn đề tư duy của trẻ. Sự phát triển tư
duy ở trẻ em được phân tích theo độ phức tạp và độ hoàn thiện của các phương tiện,
phương pháp hoạt động nhận thức. Trong đó tồn tại một số lượng có liên quan với
nhau: diễn ra sự thay thế các hành động thực tế - ứng dụng sang hoạt động thử, tìm
kiếm và phát triển chính những động tác tìm kiếm đó. Ông đã đưa ra các giai đoạn đầu
tiên hình thành tư duy trực quan hành động, chúng được tách ra và tiếp nhận hình thức
những hành động thử đặc biệt ở trẻ. Và trong luận án tiến sĩ của mình, ông đã tổng hợp
toàn bộ hệ thống lý thuyết về sự phát triển của các hình thức tư duy của trẻ em trước
tuổi đi học [dẫn theo 11, tr.50].
I.X. Iakimanxkaja đã nghiên cứu một cách có hệ thống sự phát triển tư duy hình
ảnh (không gian) của học sinh. Các mức độ phát triển tư duy không gian là sự tạo ra


9
những hình ảnh và việc thao tác với chúng. Bà còn đặc biệt quan tâm tới sự biểu hiện
tác dụng của biểu tượng và các dạng thao tác với hình ảnh không gian [dẫn theo 11,
tr.51].
Các nhà tâm lí học N.A. Menchinxkaia, X.L. Rubinstein, D.N. Bogoiavlenxki,
G.X. Cátxchúc, J.M. Jukôva, A.V. Bruslinxki, L.I. Autsuphêro… đều xem sự phát triển
tư duy của trẻ là một quá trình đang dần hoàn thiện của sự phân tích, tổng hợp cái nội
dung tạo thành đối tượng nhận thức. Trình độ khái quát, các phương thức phát hiện các
dấu hiệu bản chất của khái niệm và các mối liên hệ tồn tại giữa các khái niệm, mối
tương quan của các yếu tố vô giác trong tư duy của trẻ, các hành động thực tiễn và
hành động trí tuệ của trẻ được gắn trực tiếp với nội dung của các khái niệm lĩnh hội

học bằng con đường dạy học. Tác giả cho rằng nội dung và phương pháp dạy các môn
học cần phải định hướng nhằm hình thành ở học sinh tư duy lý luận khoa học. Điều đó
đòi hỏi sự nghiên cứu các vấn đề logic và tâm lí học liên quan đến bản chất các tri thức
kinh nghiệm và lý luận, tương quan giữa các khía cạnh của hoạt động nhận thức, như
giữa cảm tính và lý tính, giữa hình ảnh và trừu tượng, giữa cụ thể và khái quát…Từ sự
phân tích các đặc trưng của tư duy khoa học – lý luận tác giả đã đưa ra quan điểm về
khái quát hóa kinh nghiệm và khái quát hóa lý luận. V.V. Đavưđov cho rằng để hình
thành tư duy lý luận ở học sinh, quá trình dạy học phải dựa trên cơ sở của khái quát
hóa lý luận, cụ thể là quá trình này phải được thực hiện bằng cách: một là theo con
đường tạo ra sự trừu tượng hóa và khái quát hóa được ghi lại bằng các khái niệm về
“các tế bào” của các hệ thống, và hai là đi từ trừu tượng đến cụ thể. Kết quả nhiều năm
nghiên cứu cho thấy có thể hình thành tư duy lý luận ở học sinh tiểu học [8].
Nghiên cứu của N.A. Menchinxkaia: Nghiên cứu quá trình lĩnh hội và vận dụng
kiến thức của học sinh. Tác giả cho rằng quá trình này được thực hiện bằng các thao
tác tư duy cơ bản là phân tích và tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Bà đã đưa
ra hai tiêu chí để đánh giá mức độ phát triển các thao tác phân tích – tổng hợp: mức độ
thực hiện mỗi thao tác đó (từ sự phân tích sơ lược đến mức độ phân tích sâu sắc, từ sự
tổng hợp một chiều, từng phần đến sự tổng hợp đầy đủ); sự tương ứng về mức độ thực
hiện các thao tác đó đối với nhau (chúng tách rời nhau hay liên quan chặt chẽ với
nhau). Trên cơ sở đó đã tách ra ba mức độ thực hiện hoạt động phân tích – tổng hợp
phụ thuộc vào độ phức tạp của nhiệm vụ: đơn giản (khi chỉ đòi hỏi tách ra một yếu tố
nào đó), tổng hợp (đòi hỏi tách ra một tập hợp các yếu tố), dự báo (khi đòi hỏi không
chỉ tách được các yếu tố làm cơ sở cho hành động trực tiếp sau đó mà còn phải thấy


11
được các yếu tố làm cơ sở cho các hành động tiếp theo) [29].
Trong tác phẩm “Từ hành động đến tư duy”, nhà tâm lí học hiện đại người Pháp
H. Valong (1879 - 1962) đã phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa tư duy, hoạt động và
những điều kiện xung quanh của trẻ. Ông kết luận quá trình chuyển hóa hành động bên

Ngọ, Đoàn Văn Điều... Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này khá đa dạng, có
thể chia thành hai hướng nghiên cứu sau:
1.1.2.1 Hướng nghiên cứu sự phát triển của tư duy trong dạy học
Tác giả Phạm Hoàng Gia cho rằng trí thông minh của trẻ như một phẩm chất của
tư duy, là tính linh hoạt, tính chủ động, tính sáng tạo của nhận thức và hành vi. Tác giả
xem trí thông minh là cái cốt lõi của tư duy. Quá trình phát triển tư duy cũng chính là
con đường lĩnh hội các khái niệm, là cơ sở để tạo nên trí thông minh. Và ông cho rằng,
ở trẻ mầm non, trí thông minh thể hiện trong thao tác với đồ vật, đó là kỹ năng, kỹ xảo
thuần thục của hành động, là óc quan sát, trí nhớ logic, nói năng trôi chảy… chính vì
vậy mà trí thông minh được bộc lộ trong chính hoạt động của đứa trẻ [14].
Tác giả Hồ Ngọc Đại và các cộng sự đã nghiên cứu các phương pháp dạy học
phát triển dựa trên thuyết về các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ của P.I.
Ganperin trong dạy học môn Toán và Tiếng việt cho học sinh tiểu học. Kết quả của
thực nghiệm đã cho thấy triển vọng của việc vận dụng lý thuyết này vào các lĩnh vực
như hình thành hành động trí tuệ, hình thành hành động học tập của học sinh trong
hoạt động dạy học [dẫn theo 31, tr.238].
Tác giả Nguyễn Kế Hào (1985) với công trình nghiên cứu: “Sự phát triển trí tuệ
của học sinh đầu tuổi học” đã cho thấy một số nhận thức mới về khả năng phát triển
tâm lý của trẻ em Việt Nam, trong đó có tập trung chú ý đến sự phát triển trí tuệ của
học sinh nhỏ. Kết quả nghiên cứu của tác giả cũng đã cho thấy sự phát triển trí tuệ của
học sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học [dẫn theo 2, tr.25].
Luận án tiến sĩ của Phan Trọng Ngọ (1994) “Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp
1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học”, nghiên cứu đã
cho thấy đặc trưng trong cấu trúc trí tuệ của học sinh lớp 1: Sự phong phú và chiếm ưu
thế của các hình ảnh tri giác và các biểu tượng cảm tính trong kinh nghiệm sống của cá
nhân (tức là sự phong phú về các tri thức cảm tính trong cấu trúc trí tuệ của các học
sinh). Trong cấu trúc trí tuệ của học sinh đầu lớp 1 tri giác thực tại có vai trò trung tâm,
chi phối các chức năng nhận thức khác, đặc biệt là tư duy. Trong mối quan hệ giữa tri
giác với tư duy thì tư duy còn phụ thuộc nhiều vào tri giác, vào các hình ảnh thực tại.


lớp một trong công nghệ dạy học”: nghiên cứu và mô tả sự xuất hiện của tư duy ở học
sinh tiểu học 6 - 7 tuổi và cách tổ chức phát triển tư duy ấy trong sự phụ thuộc vào quy


14
trình công nghệ dạy học [18].
Nhìn chung các nghiên cứu trên tập trung ở các khía cạnh: sự phát triển của quá
trình tư duy là quá trình lĩnh hội các khái niệm, là quá trình chuyển tư duy từ bình diện
bên ngoài vào bình diện bên trong theo cơ chế nhập tâm. Sự phát triển tư duy phụ
thuộc vào phương pháp dạy học. Điều này có ý nghĩa quan trọng về mặt lý luận và
thực tiễn trong hoạt động dạy học.
1.1.2.2. Hướng nghiên cứu đánh giá sự phát triển của tư duy
Nghiên cứu về đánh giá năng lực trí tuệ có các tác giả tiêu biểu như Trần Trọng
Thủy, Phạm Thị Đức, Đoàn Văn Điều...
Nghiên cứu của Trần Trọng Thủy về chỉ số IQ của học sinh tiểu học: tác giả đã
nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh lớp 1, 2, 3, 4 và 5 tại 3 thành phố Hà Nội, Huế và
Tp. Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy điểm trung bình IQ ở các khối lớp gần như giống
nhau, cụ thể: lớp 1-99,9; lớp 2-100; lớp 3-100; lớp 4-100; lớp 5-100. Điểm trung bình
IQ của học sinh nữ nhỉnh hơn của học sinh nam (100,56 so với 99,38). Đối chiếu với
bảng phân loại IQ của D. Wechsler cho thấy điểm số IQ của học sinh tiểu học được
phân phối tương đối gần với phân phối chuẩn. Đề tài cũng đã so sánh điểm số IQ trung
bình của học sinh tiểu học Việt Nam với điểm số IQ trung bình của học sinh một vài
nước trên thế giới. Kết quả này đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục
của đất nước [46].
Nghiên cứu của Phạm Thị Đức về khả năng khái quát hóa của học sinh tiểu học:
tác giả đã sử dụng trắc nghiệm khách quan và bài tập môn học để nghiên cứu khả năng
khái quát hóa của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhiều học sinh khối lớp 1, 2
chưa có năng lực khái quát hóa, ở đại bộ phận học sinh khối lớp này mới có những
biểu hiện ban đầu của năng lực khái quát hóa kinh nghiệm, song cũng có một số em
học sinh giỏi khối lớp 1, 2 đôi khi cũng phát hiện ra được một vài dấu hiệu chung bản

pháp dạy học lại ít được đề cập. Các công trình chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm của
nước ngoài về trí tuệ đã được chuẩn hóa cho phù hợp với Việt Nam.
 Tóm lại, các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã làm sáng tỏ nhiều
vấn đề về tư duy, sự phát triển tư duy của trẻ em nói chung trong đó có trẻ em lớp 5.
Có thể rút ra một số kết luận từ tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan như
sau: Có nhiều nghiên cứu về sự phát triển tư duy nói chung gắn với lứa tuổi, các yếu
tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy như điều kiện, phương pháp hoạt động của trẻ
đặc biệt đề cao vai trò chủ đạo của nội dung, phương pháp dạy học của nhà trường.