TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN. SP NGỮ VĂN
-------

-------

TRẦN BẢO QUỐC

“Dạy học phần văn xuôi hiện đại Việt Nam
trong chương trình SGK Ngữ văn 12 (bộ
nâng cao)”

Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành sư phạm Ngữ văn khóa 33

Cán bộ hướng dẫn:

TRẦN ĐÌNH THÍCH

Cần Thơ - 2011

1


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Là con người ai cũng muốn mình sẽ có một nghề nghiệp ổn định, một tương lai
vững chắc. Tôi cũng có ước mơ, hoài bão mong muốn cho mình một nghề nghiệp ổn
định, và tôi đang tiến dần đến ước mơ đó là trở thành một giáo viên trong tương lai, tôi


Quyển “Kỷ yếu hội nghị khoa học và cải tiến phương pháp dạy học”, Khoa sư
phạm, Trường Đại Học Cần Thơ, 2001 có những bài viết: “Giảng dạy văn học Việt
Nam 1945 - 1975”, Nguyễn Lâm Điền, giảng viên bộ môn Ngữ văn, Khoa sư phạm;
“Vài suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường Đại học sư phạm hiện
nay”, Trần Đình Thích, giảng viên bộ môn Ngữ văn, Khoa sư phạm. Tuy cả hai bài
viết đều không liên quan trực tiếp đến đề tài nhưng qua việc nghiên cứu ta có thể áp
dụng một số nội dung phù hợp cho phần soạn giáo án như: cách thức chuẩn bị bài
giảng hiệu quả, cách ra đề, nội dung thảo luận trên lớp, cách nêu vấn đề để buộc học
sinh phải đọc, tham khảo tài liệu,…
Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học, trong
chuyên đề: “Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn”, Nguyễn Thị Hồng Nam đã
đưa ra một hình thức dạy học mới, đạt hiệu quả cao đó là hình thức thảo luận nhóm.
Với cô Nam “học hợp tác tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tư duy bằng
những cách mà không một giáo viên nào, dù tốt nhất có thể làm được với những
phương pháp truyền thống” [13; tr.14]. Bên cạnh đó, nhóm tác giả quyển giáo trình
“Lý luận dạy học Ngữ văn” - Ths Nguyễn Minh Chính, Ts Nguyễn Thị Hồng Nam,
Ths Trần Đình Thích, Ths Hà Hồng Vân và tác giả giáo trình “Lý luận dạy học” - Lê
Phước Lộc còn đưa ra những cơ sở lý thuyết trong dạy học Ngữ văn và các xu hướng
dạy học tích cực. Điều này sẽ giúp ít rất nhiều trong việc trang bị kiến thức về phương
pháp luận cho giáo viên khi thiết kế giáo án.
Bài viết: “Mấy ý kiến về cách phát vấn trong dạy nêu vấn đề ở bậc Đại học”
của Ths Trần Văn Minh. Tuy bài viết nói về phương pháp dạy học ở bậc đại học
nhưng tôi thấy vẫn có một số nội dung áp dụng cho việc giảng dạy ở phổ thông như:
những yêu cầu chung về thiết kế câu hỏi, thái độ của người giáo viên khi tiến hành
phát vấn. Qua đây, người dạy có thể đưa ra những câu hỏi hợp lí và có thái độ phù hợp
nhằm đảm bảo cho quá trình giảng dạy cũng như sự tiếp thu của học sinh tốt hơn.
Ngoài ra, còn có những công trình nghiên cứu khác đưa ra một số bài thiết kế
bài giảng cụ thể có vận dụng những phương pháp tích cực, hiện đại trong việc dạy học
văn, phát huy tính sáng tạo tích cực của học sinh như “Thiết kế bài dạy học tác phẩm

- Rừng xà nu

5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phân tích chương trình SGK Ngữ văn 12 (bộ nâng cao).
- Tổng hợp các tư liệu về phương pháp dạy học.
- Vận dụng các phương pháp dạy học vào việc soạn giáo án những bài văn xuôi Việt
Nam hiện đại lớp 12 (bộ nâng cao).
- Ngoài ra, trong quá trình thực hiện tôi còn sử dụng những phương pháp như: đối
chiếu, so sánh, phân tích.

B. PHẦN NỘI DUNG
4


CHƯƠNG 1
VĂN XUÔI VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH
SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 12
(BỘ NÂNG CAO)
1. Quan niệm về văn xuôi
“Văn xuôi là thể loại văn nói hoặc viết bằng ngôn ngữ thông thường, không
tuân theo các lề luật như thi ca. Văn xuôi chủ yếu dựa vào năng lực trí tuệ cộng với
tình cảm và trí tưởng tượng. Văn xuôi có nhiều thể loại: văn diễn giảng, văn lịch sử,
văn nghị luận, văn tự sự,…Văn xuôi văn học có tiểu thuyết, truyện ngắn, tùy bút,
ký,…Khi tác phẩm triết học, lịch sử, giáo dục,… có các giá trị thẩm mỹ nó cũng được
xem là văn xuôi”. (Theo bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

1.1. Những đặc điểm cơ bản
Văn học Việt Nam có những chuyển biến mới vào những năm cuối thế kỷ XIX
- đầu thế kỷ XX. Đây là chặng đường quan trọng trong quá trình vận động để chuyển

chữ quốc ngữ vào những thập niên cuối thế kỷ XIX cũng tạo ra một hướng thử nghiệm
mới cho văn xuôi tiếng Việt. Chữ quốc ngữ vốn đã thâm nhập vào đời sống văn hóa
Việt ngay từ mấy thế kỷ trước, nhưng bị cô lập trong các hoạt động tôn giáo. Một vài
tác phẩm mang tính chất ký sự như Sách sổ sang chép các việc của Philiphê Bỉnh
(1822) cũng chỉ là những hiện tượng mang tính chất riêng lẻ và chưa tạo ra những cách
nhìn mới về đời sống và văn học.

1.2. Sự phát triển của văn xuôi hiện đại
Sự phát triển của văn xuôi hiện đại, theo các nhà nghiên cứu thì văn xuôi hiện
đại được phân làm 4 giai đoạn theo các mốc lịch sử như sau:
- Giai đoạn 1900 - 1930
- Giai đoạn 1930 - 1945
- Giai đoạn 1945 - 1975
- Giai đoạn 1975 - nay
Mỗi một giai đoạn một thời kỳ văn học đều có những thành tựu đáng kể cả về
chất và về lượng, cả về thể loại.
- Giai đoạn 1900 - 1930
Việc sử dụng chữ quốc ngữ góp phần thúc đẩy vào việc xây dựng và phát triển
nền văn xuôi Việt Nam. Nền văn học trung đại Việt Nam chưa chú ý phát triển văn
xuôi. Ở giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX đã có xuất hiện những sáng tác văn xuôi bằng
chữ quốc ngữ của Trương Vĩnh Kí và Huỳnh Tịnh Của. Nhưng ở đây chỉ là những mò
mẫm ban đầu, những thí nghiệm lẽ loi chưa có tính phổ biến. Sang đầu thế kỉ XX, văn
xuôi Việt Nam mới có những chuyển biến rõ rệt. Bên cạnh đó, do có sự tiếp xúc với
6


văn học phương Tây mà nền văn học Việt Nam giai đoạn này đã xuất hiện các thể loại
mới: tiểu thuyết hiện đại, vốn là đặc thù của nền văn học phương Tây. Khởi đầu là
quyển tiểu thuyết in bằng chữ quốc ngữ, xuất hiện ở Nam kì năm 1887 với tựa đề
Truyện thầy Lazarô Phiền của Nguyễn Trọng Quản. Nhưng đến giai đoạn 1900 - 1930


đóng góp chung của họ cho nền văn chương dân tộc, cùng với nhiều nhà văn, nhà thơ
khác, họ đã hợp thành một đội ngũ nhà văn, nhà thơ Việt Nam hiện đại. Đội ngũ
những nhà văn, nhà thơ Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 là lực lượng chủ công, lực
lượng xung kích trong việc làm biến đổi diện mạo của nền văn chương Việt Nam theo
hướng mới, trẻ hóa và đầy sinh khí.
- Giai đoạn 1945 - 1975
Đây là giai đoạn có nhiều sự kiện lịch sử ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển
của văn xuôi cũng như văn học nói chung. Cách mạng tháng Tám thành công, một chế
độ xã hội mới ra đời và tiếp theo, là những năm tháng kháng chiến trường kì và anh
dũng của dân tộc để giử gìn độc lập của Tổ quốc. Văn học gắn chặt với sự nghiệp vĩ
đại đó của dân tộc. Cho nên đặc điểm của văn xuôi giai đoạn này là văn xuôi sử thi
chiếm ưu thế. So với văn xuôi tiền chiến, văn xuôi hiện thực phê phán cách tân quan
trọng nhất của văn xuôi giai đoạn này như nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định là
“phát triển ra nội dung cộng đồng trong đời sống xã hội và phương tiện cộng đồng
trong ý thức cá nhân” (Lã Nguyên). Chưa bao giờ hình tượng tổ quốc, hình tượng tập
thể nhân dân lại chiếm ưu thế và hiện lên rực rỡ như thế trong văn học. Lực lượng
sáng tác gồm có Nam Cao, Nguyễn Tuân, Nguyễn Đình Thi, Nguyễn Huy Tưởng,
Kim Lân, Võ Huy Tâm, Trần Văn Bổng, Nguyễn Minh Châu,...
- Giai đoạn 1975 - nay
Giai đoạn này là giai đoạn thời gian không dài, nhưng nó vẫn được xem là giai
đoạn phát triển bởi vì có những đặc điểm khác với những giai đoạn trước đó. Như
chúng ta đã biết, sau 1975, đất nước chúng ta bước vào thời một kì mới thời kì từ
chiến tranh chuyển sang hòa bình, từ đời sống bất bình thường của “ngày có giặc”
chuyển sang đời sống bình thường. Có những chuyện hôm qua văn học chưa kịp nói
đến, chưa kịp đề cập, còn phải nhìn một cách phiến diện thì ngày nay đã có điều kiện
đề cập, nhìn lại,...
Những điều này đòi hỏi văn xuôi phải chuyển kịp hướng với thời đại, phù hợp
với hiện thực mới. Có thể nói mười lăm năm qua văn xuôi đã có nhiều khởi sắc. Dĩ
nhiên không phải ai cũng thừa nhận sự khởi sắc đó. Thậm chí có người còn cho là có

hiện thực mới, một công chúng mới không cho phép nhà văn viết như cũ. Sự đổi mới
của các nhà văn do đó gần như là một tất yếu sống còn của chính họ. Trong số những
nhà văn này không thể không kể đến một tên tuổi đã mang đến sự đổi mới rất sớm
trong những trang viết của mình, và cũng bằng những trang viết đầy suy tư của mình
đã dự cảm rất sớm những biến đổi của xã hội. Đó là nhà văn Nguyễn Minh Châu.
Ngay từ sau 1975 và nhất là những năm đầu thập niên 80 với Người đàn bà trên
chuyến tàu tốc hành, Bức tranh, Bến quê, Mẹ con chị Hằng,... rồi Mảnh đất tình yêu,
Khách ở quê ra, Phiên chợ Giát, Cỏ lau,… Nguyễn Minh Châu thực sự đã để lại
9


những trang viết của một kiểu tư duy nghệ thuật khác trước. Và chính ở đó, nhà văn đã
nêu lên được, phân tích lí giải những vấn đề có tầm bao quát rộng lớn. Đặc biệt với sự
xuất hiện của một loại cây bút trẻ đã làm thay đổi hẳn bộ mặt và diện mạo của văn
xuôi. Các sáng tác của Nguyễn Huy Thiệp, Nguyễn Quang Lập, Tạ Duy Anh,… đã
mang lại cho văn xuôi những sắc thái mới mẻ. Đọc những cây bút này, người ta có thể
chê trách điều này, điều nọ, thảo luận lại nhiều vấn đề, nhưng không thể không thừa
nhận những đổi mới mà nhà văn đem đến cho văn xuôi giai đoạn này.

2. Vị trí và tầm quan trọng của văn xuôi Việt Nam hiện đại trong chương
trình SGK Ngữ Văn 12 (bộ nâng cao).
2.1. Vị trí
Như chúng ta đã biết thì chương trình Ngữ văn 12 (bộ nâng cao) được đưa vào
giảng dạy từ năm học 2008 - 2009. Vì vậy, những người soạn SGK đã đưa vào chương
trình những bài học khác trước đó. Nhất quán với tư tưởng biên soạn chương trình,
sách giáo khoa Ngữ văn 10 và 11. Cụ thể là biên soạn theo hướng: Tích hợp, tích cực,
nhật dụng. Theo cụm thể loại kết hợp với tiến trình lịch sử văn học. Về phần Văn xuôi
hiện đại Việt Nam được phân bố ở cả hai tập một và hai cụ thể như sau: Tập một gồm
có các tác phẩm Người lái đò sông đà (Nguyễn Tuân), Ai đã dặt tên cho dòng sông?
(Hoàng Phủ Ngọc Tường). Tâp hai gồm các tác phẩm như Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài),

hán chùa Tây Phương, Mùa lạc, Mảnh trăng cuối rừng,... Nhưng có thêm: Đàn ghita
của Lor - ca (Thanh Thảo), Ai đã đặt tên cho dòng sông ? (Hoàng Phủ Ngọc Tường),
Một người Hà Nội (Nguyễn Khải), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu).
Chương trình có chú ý hơn về loại thể bên cạnh các loại thể như thơ, văn xuôi, còn có
văn nghị luận, kịch.
Nhìn chung chương trình phân bố hợp lí: Ngữ văn 12 nâng cao có 4 tiết/ tuần,
thêm một tiết chuyên đề thành 5 tiết/ tuần. Xen kẽ trong các tuần học là các phân môn
Văn - Tiếng việt - Làm văn. Xoay quanh hai trục Đọc văn và Làm văn theo tinh thần
tích hợp. Các văn bản đọc - hiểu được xếp theo tiến trình lịch sử và cụm thể loại giúp
học sinh nắm vững hơn quá trình văn học và hiểu sâu đặc trưng thể loại.
Chương trình coi trọng tính chất công cụ của môn Ngữ văn nhằm đào tạo cho
học sinh năng lực sử dụng tương đối thành thạo công cụ Ngữ văn: nghe, nói, đọc, viết
- những kĩ năng cần thiết đối với người lao động trong xã hội. Ngoài các văn bản văn
học tiêu biểu được chọn lọc còn chọn thêm các văn bản nghị luận, chính luận, vừa
trang bị kiến thức văn hóa, còn cung cấp tài liệu để tích hợp với dạy học làm văn nghị
luận xã hội và nghị luận văn học. Phần Làm văn gắn với phần Đọc văn và Tiếng việt,
ngoài văn nghị luận, học sinh còn học các văn bản thông dụng trong đời sống. Phần
Làm văn coi trọng hoạt động thực hành, xây dựng hệ thống bài tập.

3.2. Về sách giáo khoa
SGK bám sát chương trình môn học. SGK tổ chức theo trục lịch sử văn học, sắp
xếp theo trật tự truyền thống. Toàn bộ các tác phẩm, đoạn trích đều đặt đúng vào
11


khung lịch sử của nó. Văn học nước ngoài đan xen với Văn học Việt Nam tương ứng
với thể loại. Trong từng giai đoạn văn học thì tác phẩm, đoạn trích lại sắp xếp theo
cụm thể loại nhằm tạo thuận lợi cho việc hình thành kĩ năng đọc văn theo thể loại:
Cụm văn nghị luận: gồm Tuyên ngôn độc lập, Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao
sáng trong văn nghệ của dân tộc, Mấy ý nghĩ về thơ, Thương tiếc nhà văn Nguyên

Cách trình bày khoa học, lôgic, dễ hiểu, sắp xếp theo trình tự nhất định về lịch
sử văn học, về thể loại, về tác gia,... thuận lợi cho cả giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy và học. Kết cấu, bố cục từng phần, từng bài dạy thích hợp với đối tuợng, phù
hợp với đặc trưng bộ môn, thể hiện rõ sự hỗ trợ cho đổi mới phương pháp dạy học, tạo
điều kiện để học sinh nâng cao năng lực tự học và giúp giáo viên đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tổ chức, hướng dẫn học sinh chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong
quá trình tìm hiểu tiếp nhận tri thức.
Văn bản được chọn đưa vào SGK là những văn bản hay, có tính mẫu mực.
Đồng thời, các tác giả biên soạn sách đã chú trọng đến tính nhật dụng trong tuyển chọn
văn bản văn học và dữ kiện đời sống trong phần Tiếng việt và Làm văn. Vì thế, SGK
Ngữ văn gắn với đời sống hơn.
Những văn bản nhật dụng được đưa vào phần Đọc - hiểu, Tiếng việt, Làm văn:
Con đường trở thành kẻ sĩ hiện đại, Nhìn về vốn văn hóa dân tộc, Tư duy hệ thống nguồn sức sống mới của đổi mới tư duy, Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống
AIDS, 1-12-2003,… Đặc biệt trong các phần luyện tập, thực hành Làm văn và Tiếng
việt đều hướng vào tính nhật dụng như viết văn bản tổng kết, xây dựng đề cương diễn
thuyết, viết biên bản, đơn từ,...
Như vậy, nội dung của SGK được gắn với thực tiễn cuộc sống, việc học môn
Ngữ văn trong nhà trường thật sự có ý nghĩa thiết thực đối với cuộc sống của các em
sau này. Tỉ lệ hoạt động thực hành ở phần Tiếng việt và Làm văn trong sách Ngữ văn
12 rất cao, tăng cường tính thực hành kích thích được khả năng tự học của học sinh.
Học sinh có thể nâng cao năng lực, kĩ năng thực hành và ứng dụng trong giao tiếp,
cuộc sống. Các dạng đề nghị luận xã hội là những loại bài gắn chặt với đời sống nhất,
có tác dụng giáo dục nhân cách học sinh nhiều nhất. Bởi không có học sinh nào hằng
ngày lại không tiếp xúc với các sự kiện, con người, sự việc,... và điều quan trọng là
trước các sự việc, hiện tượng đó học sinh có suy nghĩ và tinh thần, thái độ như thế
nào?

13



sự tham gia tích cực của các em. Khi đó, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, học
14


sinh và học sinh, học sinh và xã hội được xác lập và khẳng định vì “ Đổi mới phương
pháp dạy Văn chính là đổi mới giữa ba thành tố: Giáo viên - Học sinh - Văn bản văn
chương” [6; tr.164].
Trong quyển bài giảng “Lý luận dạy học Ngữ văn”, do Ths Nguyễn Minh
Chính, Ts Nguyễn Thị Hồng Nam, Ths Trần Đình Thích, Ths Hà Hồng Vân, biên
soạn, Đại học Cần Thơ, 2002. Các tác giả đã đưa ra:
1.1.1. Năm định hướng dạy học của Marzano
Năm định hướng trong quá trình dạy học là một trong những xu hướng dạy học
hiện đại lấy học sinh làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do nhà giáo dục người Mỹ
Robet J. Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching
with Dimensions of Leaning, do Associasion for Supervision and Currculum
Development xuất bản. Tư tưởng dạy học của Marzano đã đề ra năm định hướng đan
xen trong quá trình dạy học. Năm định hướng đó là:
- Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học.
- Thu nhận và tổng hợp kiến thức.
- Mở rộng và tinh lọc kiến thức.
- Sử dụng kiến thức có hiệu quả.
- Rèn luyện thói quen tư duy.

1.1.2. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Đây là định hướng mở đầu cho chiến lược dạy học tích cực. Vì thực chất hoạt
động dạy của giáo viên là tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động học tập của học
sinh là hoạt động nhận thức nên để đạt được kết quả cao trong học tập cũng như thực
hiện thành công định hướng này, mỗi giờ học phải là một quá trình làm việc. Trong
quá trình làm việc đó diễn ra nhiều quá trình dạy và học, các thao tác tư duy căng
thẳng. Nhưng phải kèm theo đấy phải là một bầu không khí học tập thoải mái nhẹ

cách khoa học, hình thành kĩ năng làm việc, biết cách làm thí nghiệm,cách giải bài tập,
cách đặt câu,...Có ba tổ chức cho việc tiếp thu kiến thức quy trình. Thứ nhất giáo viên
xây dựng và giảng giải quy trình, các bước thao tác để học sinh hiểu vấn đề cũng như
nhiêm vụ mà mình phải làm. Thứ hai, giáo viên cho học sinh luyện tập và định hình
kiến thức, tức là học sinh làm thử một vài kĩ năng, một vài bước sau khi quan sát giáo
viên thực hiện. Từ đó, giáo viên có thể giúp học sinh chữa lỗi và hiểu sâu sắc hơn. Và
thứ ba là giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành nhiều lần và lập kế hoạch cho học
sinh thực hiện để các em thực hành thành thạo hơn, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo
trong công việc, vì đây là giai đoạn thu nhận kiến thức.
Khi thiết kế giáo án thì phải giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức, giáo
viên cần lưu ý tập trung vào kiến thức và kĩ năng cũng như các tiến trình quan trọng
mà học sinh cần phải nắm. Bản thân người giáo viên cũng cần phải tìm ra những biện
pháp giúp học sinh tiếp nhận dễ dàng và nhanh nhất.
16


1.1.4. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức
Quá trình dạy học không chỉ nhằm nắm được những nội dung kiến thức và kĩ
năng. Trong một thế giới luôn vận động và thay đổi từng ngày từng giờ thì những kiến
thức kĩ năng học sinh thu nhận trong một loại hình học tập sẽ mau chóng trở nên lạc
hậu. Do vậy, nếu người học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã học xong thì chưa đủ,
mà phải có khả năng tự mở rộng và tinh lọc những kiến thức cần thiết. Nói cách khác,
người học phải có năng lực tư duy sáng tạo, để có thể tự học, tự đổi mới và tự thích
nghi với cuộc sống.
Có nhiều cách giúp học sinh tinh lọc và mở rộng kiến thức như: so sánh, phân
loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây dựng sự ủng hộ, khái quát hóa, phân tích
quan điểm. Mặt khác, giáo viên cần phải xác định và phân biệt kiến thức cơ bản và
kiến thức mở rộng mới đảm bảo mục tiêu bài học và có hướng đi đúng đắn hơn.

1.1.5. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả

Tư duy tự điều chỉnh: là tư duy có được do chúng ta có khả năng tự nhận thức,
biết lập kế hoạch cho công việc, nhạy bén với sự phản hồi của giáo viên, bạn bè,... Một
bước tiến mới của năng lực tư duy này là học sinh biết đánh giá kết quả công việc của
bản thân để tự điều chỉnh những sai sót có thể mắc phải.
Tư duy phê phán: là tư duy có được do sự nhận biết chính xác và tìm kiếm sự
chính xác, nhận biết và tìm kiếm sự rõ ràng của thông tin; không bảo thủ bốc đồng.
Phải nhạy bén với những suy nghĩ của người khác, và biết bảo vệ những quan điểm
đúng.
Tư duy sáng tạo: là tư duy có được thông qua quá trình làm việc mạnh bạo của
học sinh ngay cả khi chưa có câu trả lời hoặc giải đáp rõ ràng. Học sinh biết mở rộng
giới hạn kiến thức và khả năng của bản thân, tạo tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh
giá riêng, biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống nằm ngoài quy định
chuẩn.
Năm định hướng với năm nội dung được Marzano xây dựng rất khoa học, các
định hướng này có ý nghĩa rất lớn, phục vụ tốt cho việc dạy học của giáo viên. Khi
thiết kế giáo án, giáo viên phải lưu ý vận dụng hợp lí, linh hoạt và sáng tạo các định
hướng ở từng bài giảng cụ thể. Trong đó, định hướng 1 và 5 là mục đích của quá trình
học tập, của mỗi tiết dạy mà tất cả các môn, các cấp lớp phải hướng tới; là môi trường
của nội dung giảng dạy. Nó thường được giáo viên xem xét sau khi đã xây dựng kế
hoạch thực hiện định hướng 2, 3 và 4.

1.2. Dạy học hợp tác
1.2.1. Khái niệm

18


“Học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh
cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên nêu ra, từ đó rút ra bài học
dưới sự hướng dẫn của giáo viên” [13; tr.2].


19


với nhóm, đồng thời tăng tính trách nhiệm của cá nhân trong nhóm. Khi một nhóm
trình bày ý kiến, giáo viên nhắc nhở các nhóm khác lắng nghe, đánh giá bổ sung.

1.2.2.2. Về loại hình nhóm
Có hai loại hình nhóm cơ bản: Nhóm cố định và nhóm không cố định. Nhóm cố
định là loại hình nhóm hoạt động cùng nhau trong suốt thời gian từ một vài tuần, thậm
chí một học kì. Có nhiệm vụ thực hiện một bài tập lớn, phức tạp mang tính nghiên
cứu, chuẩn bị cho học sinh kĩ năng giải quyết những vấn đề thực tế cuộc sống đặt ra, kĩ
năng xã hội, nâng cao năng lực tư duy. Nhóm không cố định là loại hình nhóm gồm
những học sinh cùng nhau làm việc từ một vài phút đến một tiết học và có thể được
thành lập nhiều lần trong một giờ học, số lượng thành viên trong nhóm từ 3, 4, 5, tùy
thuộc vào số học sinh trong lớp.

1.2.2.3. Về cách chia nhóm
Có hai cách chia nhóm: Ngẫu nhiên và chỉ định. Tùy theo điều kiện cho phép
mà giáo viên chọn cách chia nhóm cho hợp lí và mỗi cách chia nhóm đều có ưu và
nhược điểm riêng. Chia ngẫu nhiên là tùy vào số thành viên trong mỗi nhóm, giáo viên
cho học sinh đếm số, những em cùng số sẽ thuộc về một nhóm. Cách chia nhóm này
thích hợp với lớp có ít học sinh, bàn ghế đơn, dễ di chuyển. Ưu điểm của cách này là
các thành viên trong nhóm thường xuyên thay đổi, nhược là mất thời gian cho việc di
chuyển chỗ ngồi của các học sinh. Còn nhóm chỉ định là cho các em ngồi gần nhau
làm thành một nhóm, cách này không mất nhiều thời gian, nhưng học sinh ít có cơ hội
làm việc với nhiều thành viên khác trong lớp, tiếp xúc với nhiều tư cách khác nhau.
Khi chia nhóm giáo viên cần lưu ý trong nhóm các thành viên phải hội đủ mọi
trình độ, có cả nam lẫn nữ, nhất là có sự luân chuyển giữa các thành viên. Các thành
viên phải được phân công rõ ràng. Căn cứ vào nội dung bài học, thời gian lên lớp, số

viên phải hết sức linh hoạt để điều khiển lớp học đi đúng hướng. Giáo viên phải hướng
dẫn học sinh cách tổ chức chia nhóm, cách thảo luận hợp lý vì học hợp tác có cả tác
dụng đối với giáo viên và học sinh. Học sinh tăng cường tính hiểu biết lẫn nhau, tăng
cơ hội học hỏi. rèn luyện tinh thần hợp tác tập thể, phát triển tư duy, có khả năng tự
nhận xét, đánh giá và tự điều chỉnh phương pháp học tập, cũng như rèn luyện năng lực
tự tin diễn đạt trình bày.
Đối với giáo viên sẽ đánh giá, đo lường độ chính xác mức hiểu bài, nhận thức
tình cảm và năng lực diễn đạt, năng lực tư duy của học sinh. Từ đó, điều chỉnh phương
pháp dạy học. Đôi khi giáo viên có thể học từ học sinh những điều hay, những cách lý
giải vấn đề hợp lí mà trước đó giáo viên chưa nghĩ đến.

1.3. Một số phương pháp dạy học Ngữ văn
1.3.1. Phương pháp đọc tác phẩm
Đây là phương pháp quan trọng trong dạy học Văn. Đọc là tiền đề cho việc tiếp
nhận, cảm thụ trực tiếp tác phẩm văn chương. Việc đọc gồm đọc thành tiếng và đọc
không thành tiếng. Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ đặc biệt có năm thuộc tính: tính
chính xác, tính hàm xúc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm, và tính tạo hình. Cho nên, khi
21


vận dụng phương pháp này giáo viên và học sinh cần lưu ý đến việc rèn luyện cách
đọc, tránh lối đọc chạy theo thời gian, làm giảm tính thẩm mỹ và hiệu quả. Ta cần biết
đọc là một hình thức giảng dạy trực tiếp tác động đến trí tưởng tượng, cảm xúc của
người nghe, làm sống dậy những ngôn từ chết, làm cho người nghe nhìn thấy các đã
nghe được. M. Gorki từng nói: “Bằng ngôn ngữ tiểu thuyết, nhà văn tác động trực tiếp
đến tri giác, thính giác, xúc giác của người đọc, làm cho họ cảm giác được nhân vật
một cách vật chất” [1; tr.58]. Đọc văn có thể rèn luyện năng lực tri giác, tái tạo âm
thanh, năng lực nhận thức và kĩ năng truyền đạt hình tượng tác phẩm, lôi cuốn học
sinh tham gia vào quá trình diễn biến các sự kiện trong tác phẩm, kích thích sự hứng
thú, khám phá tác phẩm, Qua đó, có thể nắm vững và sâu tư tưởng của tác phẩm. Có

phải phát âm chuẩn, ngôn ngữ rõ ràng, có ngữ điệu phù hợp với nội dung bài dạy. Tốc
độ vừa phải, âm lượng, đủ lớn để tất cả học sinh có thể nghe được.
Cấu trúc phương pháp diễn giảng gồm ba bước là giới thiệu bài mới, hướng dẫn
học sinh khám phá kiến thức và kết luận. Giới thiệu bài mới là mở đầu một bài học,
một tiết dạy, giáo viên có thể giới thiệu trực tiếp hay gián tiếp nhưng phải ngắn gọn,
tạo tâm thế tích cực, thoải mái cho việc tiếp thu bài mới của học sinh. Dựa vào đặc
điểm của bài học, dung lượng kiến thức mà giáo viên có thể sử dụng hình thức diễn
giảng theo con đường quy nạp hay diễn dịch.
Kết luận là bước cuối cùng của cấu trúc diễn giảng. Giáo viên phải tóm tắt các
vấn đề đã trình bày trong bài giảng một cách đầy đủ và thuyết phục.

1.3.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)
Đàm thoại là phương pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh trả
lời hoặc trao đổi, tranh luận dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Để qua đó có thể tiếp nhận
được kiến thức. Hình thức này có vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách
của người học. Sử dụng câu hỏi trong đàm thoại là một trong những cách thức tiện lợi
nhất để kích thích học sinh học tập tích cực. Nhưng đây là một thách thức đối với giáo
viên. Nếu giáo viên không đủ khả năng quản lý lớp thì dễ dàng thất bại. Cho nên, giáo
viên cần chuẩn bị kĩ giáo án, nắm vững nội dung bài học và những câu hỏi giáo viên
nêu ra phải có tính hệ thống, phải ngắn gọn, rõ ràng, hấp dẫn và phù hợp với từng đối
tượng học sinh. Câu hỏi giáo viên nêu lên chỉ là định hướng, gợi mở khả năng khám
phá tri thức chứ không nên là sự lặp lại.
Phương pháp đàm thoại có một vị trí xứng đáng trong hệ thống phương pháp
dạy học tích cực. Nó được khẳng định bởi ưu thế về khả năng phát huy năng lực làm
việc, học tập dộc lập của học sinh, giáo viên nhận biết được mức độ hiểu bài của các
em. Từ đó, có cách điều chỉnh kịp thời, đồng thời giáo viên còn hiểu được tâm hồn, trí
tuệ của học sinh. Nhưng cũng như một số phương pháp dạy học khác, phương pháp
đàm thoại cũng có một số hạn chế nhất định là mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ,

23

83%

Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học:
Nghe được

Nhìn

Nghe, nhìn được Nói được

được
20%

30%

Nói, làm
được

50%

80%

90%

Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian và công sức của giáo viên sưu tầm,
thiết kế. Giáo viên chỉ chú trọng đến kênh tiếp nhận bằng thính giác, hạn chế những
kênh thông tin khác. Học sinh ít được cơ hội nhìn, được sờ hình ảnh, vật mẫu, làm thí
nghiệm,… Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản giúp học sinh hệ thống
hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa kiến thức.
Trong giờ học văn, giáo viên có thể sử dụng các hình thức trực quan như tranh
ảnh, vật thật, biểu bảng, mô hình và các loại như lập bảng tổng kết. Khi áp dụng

độ của học sinh. Hình thức dạy học này rất thích hợp với các lớp học sinh giỏi, khá.
Với các lớp trung bình hình thức này chỉ sử dụng ở một mức độ nhất định.

2. Thiết kế một số bài văn xuôi Việt Nam hiện đại trong chương trình SGK
Ngữ văn 12 (bộ nâng cao).
2.1. Lý thuyết soạn giáo án
“Soạn giáo án là thiết kế một hay một số tiết lên lớp với tất cả những ghi chép
cần thiết sao cho người dạy có thể căn cứ vào sự chuẩn bị ấy mà thực hiện thành công
mục đích yêu cầu của bài dạy”. Việc cấu tạo giờ lên lớp, lựa chọn phương pháp và
cách soạn giáo án đều nhằm vào mục đích quan trọng hàng đầu là phát huy vai trò của
học sinh. Nhưng lâu nay cấu trúc bài giáo án chỉ đơn giản gồm: Mục đích, yêu cầu,
công việc chuẩn bị về phương tiện dạy học và tiến trình lên lớp được định sẵn theo
một khuôn mẫu nhất định “ổn định, tổ chức kiểm tra bải cũ, giảng bài mới và cuối
cùng là tổng kết rồi dặn dò học sinh chuẩn bị bài mới” [9; tr.239]. Và cứ thế, giáo
25