BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
------------------------

PHẠM HẢI NAM

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NAM TRỰC
HUYỆN NAM TRỰC TỈNH NAM ĐỊNH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ THẾ TRUYỀN

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Trung tâm Đào tạo Sau đại học - Bồi dưỡng Nhà giáo và Cán bộ quản
lý, Học viện Quản lý giáo dục;
- Các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng
dẫn cho tác giả trong suốt quá trình học tập;
- Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ở sâu sắc và sự kính trọng tới
PGS.TS Hà Thế Truyền, người thầy - nhà giáo - nhà khoa học đã tận tình cung
cấp những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quý báu hướng
dẫn tác giả trong quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này;

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

DH
DHPH
GD&ĐT

Dạy học
Dạy học phân hóa
Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

PPDH



iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................................................. vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÔ THÔNG .........................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ......................................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ........................................................................9
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài ................................................................11
1.2.1. Quản lý .....................................................................................................11
1.2.2. Dạy học ....................................................................................................12
1.2.3. Quản lý dạy học .......................................................................................12
1.2.4. Dạy học phân hóa ....................................................................................13
1.2.5. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT ....................14
1.3. Nội dung dạy học theo quan điểm phân hóa ..............................................15
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa ............................15
1.3.2. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm phân hóa .....................16
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa.........................17
1.3.4. Nội dung dạy học theo quan điểm phân hóa ...........................................19
1.3.5. Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa .......20
1.3.6. Chức năng của dạy học theo quan điểm phân hóa...................................23
1.4. Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường THPT ....................24
1.4.1. Quản lý công tác đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên
và học sinh về dạy học theo quan điểm phân hóa .............................................24

2.3. Thực trạng dạy học ở trường trung học phổ thông Nam Trực ...............44
2.3.1. Thực trạng thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện
hành ....................................................................................................................44
2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm phân hóa ........46
2.3.3. Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm phân hóa ..........48
2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ dạy học theo
quan điểm phân hóa ...........................................................................................50
2.4. Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
THPT ....................................................................................................................51
2.4.1. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học
theo quan điểm phân hóa ...................................................................................52
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của GV theo quan điểm phân hóa ....54
2.4.3. Thực trạng quản lý hoạt động học của HS theo quan điểm phân hóa .....56
2.4.4.Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm
phân hóa .............................................................................................................58
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa ở trường trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam
Trực tỉnh Nam Định ............................................................................................60
2.6. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hạn chế
trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
trung học phổ thông Nam Trực .........................................................................63
2.6.1. Ưu điểm ...................................................................................................63
2.6.2. Hạn chế ....................................................................................................64


v

2.6.3. Nguyên nhân hạn chế trong công tác quản lý dạy học theo quan
điểm phân hóa ở trường trung học phổ thông Nam Trực ..................................65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................67

1. Kết luận .............................................................................................................92
2. Khuyến nghị ......................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................95
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1:

Thực trạng chất lượng CBQL, GV ......................................................42

Bảng 2.2:
Bảng 2.3:

Điểm tuyển sinh vào lớp 10 ................................................................42
Chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường ...................................43

Bảng 2.4:

Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện nội dung chương trình
sách giáo khoa hiện hành ....................................................................45

Bảng 2.5:

Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên
theo quan điểm phân hóa .....................................................................46

Bảng 2.6:


Bảng 3.1:
Bảng 3.2:
Bảng 3.3:

Biểu đồ 2.1: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đối với quản lý dạy học theo
quan điểm phân hóa.............................................................................63
Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp..........................................................87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI, thế giới chứng kiến nhiều sự đổi thay chóng mặt: xu
thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế nền kinh tế tri
thức, ... đã và đang hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở mức độ khác
nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kỳ quốc gia nào. Trong bối cảnh
đó, giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người
có những tư duy sáng tạo, đột phá, sáng suốt và có tính kết nối.
Trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế; Dạy học phân hóa là một trong
những xu thế tất yếu của giáo dục nước ta hiện nay, dạy học phân hóa là
dạy theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và
hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có.
Ngày nay, trong việc phát triển chương trình của các nước đang phát triển
bên cạnh việc tích hợp nội dung kiến thức còn quan tâm đến dạy học phân
hóa.Nghiên cứu về dạy học phân hóa trong các nước đang phát triển đã bước đầu
đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chương trình giáo dục
được thiết kế theo hướng mở, tạo điều kiện cho giáo viên thiết kế bài dạy linh

Trong những năm gần đây, trường THPT Nam Trực huyện Nam Trực tỉnh
Nam Định đã và đang tổ chức dạy học phân hóa theo văn bản chỉ đạo của ngành.
Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức quản lý
dạy học theo quan điểm phân hóa tại nhà trường còn nhiều hạn chế và gặp nhiều
lúng túng. Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân
hóa ở các nhà trường là vấn đề cấp thiết và quan trọng.
Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý dạy học theo quan điểm
phân hóa ở trường trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam Trực tỉnh Nam
Định” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý dạy học theo quan điểm
dạy học phân hóa, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm


3

dạy học phân hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy học của trường trung học
phổ thông Nam Trực huyên Nam Trực tỉnh Nam Định.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ
thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam Trực tỉnh Nam Định
4. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam
Trực tỉnh Nam Định đã thực hiện nhưng chưa hiệu quả.
Thực trạng trên có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó phải nói đến
các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa trong nhà trường chưa hệ
thống, và chưa phù hợp với thực tiễn dạy học ở nhà trường.
Vì vậy, nếu áp dụng một cách đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học theo

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng hệ thống phiếu, tổng kết kinh nghiệm QLGD, phương pháp
chuyên gia, phương pháp nghiên cứu các sản phẩm của hoạt động
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu nhằm
rút ra kết luận khoa học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục;
nội dung của luận văn được trình bày 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở
trường trung học phổ thông Nam Trực huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Khổng Tử (551 - 479 TCN) là một nhà giáo dục lớn của Trung Quốc cổ đại
và của cả nhân loại đã đề cao phương pháp cá nhân hóa từng học trò, đó là dạy
học phải dựa vào sức và khả năng hiểu biết của từng trò, phải quan tâm những
điều trò biết và những điều trò không biết, phải hiểu được mỗi học trò quan tâm
đến điều gì. Từ đó, mới có thể đưa ra tri thức thích hợp, làm cho trò dễ hiểu dễ
hành


Trí thông minh về ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic);



Trí thông minh về thị giác/không gian (visual/spatial);



Trí thông minh về vận động (bodily/kinesthetic);



Trí thông minh về âm nhạc/giai điệu (musical/rhythmic);



Trí thông minh hướng ngoại (interpersonal);



Trí thông minh hướng nội (intrapersonal).



Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist)
Bên cạnh đó, Howard Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông

thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông
minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học và điều này là không

được dạy chuyên môn rèn luyện tay nghề để trở thành một công nhân lành nghề.
- Bằng tốt nghiệp phổ thông - Tech dành cho những học sinh có học lực
không quá cao, vì thế có chương trình đào tạo phù hợp để giúp các em vẫn có thể
tiếp tục việc học tại các trường cao đẳng nghề để trở thành những kỹ thuật viên
cao cấp.
- Bằng tốt nghiệp phổ thông - Général dành cho các em có ý muốn theo
đuổi sự học cao hơn, dĩ nhiên là dành cho các em học lực khá giỏi. Trong loại
bằng tốt nghiệp phổ thông này chia ra 3 chuyên ban khác nhau: ban khoa học tự
nhiên (tương tự ban A và B ở Việt Nam), ban kinh tế xã hội (ban D) và ban văn
chương (ban C).
Trong mỗi ban có những môn học quy định bắt buộc theo chuyên ban và
không cần phải học những môn thuộc về ban khác. Vì vậy, chương trình học
hoàn toàn rất nhẹ và đào sâu kiến thức cho riêng mỗi khối ban để học sinh phát
huy hết khả năng theo sở thích và định hướng riêng của mỗi người.


8

Ở nước Nga: Mô hình giáo dục phổ thông 11 năm gồm cấp tiểu học - 4
năm, cấp trung học cơ sở - 5 năm, cấp trung học hoàn chỉnh - 2 năm, đã tiếp tục
thí điểm rộng rãi theo hướng giáo dục phân hoá ban đầu ở lớp 9 cuối cấptrung
học cơ sở và phân ban sâu ở cấp trung học hoàn chỉnh ở lớp 10 và 11. Phân hóa
dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn. Có 3
ban: ban Nhân văn; ban Toán khoa học tự nhiên và ban Công nghệ, mỗi ban
được chia thành các chuyên nghành khác nhau.
Ở nước Nhật Bản: Nhật Bản được biết đến không chỉ là một nước hùng
mạnh về kinh tế bậc nhất thế giới mà còn được coi là nước có hệ thống giáo
dục rất đa dạng và chất lượng. Nhật Bản đã chú trọng xây dựng một nền giáo
dục hiện đại ngay từ những năm 1950. Nếu Ở Việt Nam chúng ta có 5 năm
Cấp I, 4 năm Cấp II, 3 năm Cấp III, và 4 năm Đại học thì ở Nhật Bản học sinh

đòi hỏi nền giáo dục đào tạo ra nguồn nhân lực đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo
sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội. Mô hình thích hợp đối với
một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì sự
phân hóa được thực hiện rõ rệt với nhiều ban hoặc phân luồng và phân hóa sâu
Thông qua các nghiên cứu, thực tiễn hệ thống giáo dục các nước phát
triển có thể khẳng định: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học, trong đó
việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng
lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học nhằm
phát triển hài hòa đối với mỗi học sinh.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học theo hướng cá
nhân hóa từng học trò theo triết lý dạy học của Khổng Tử. Trong thời kỳ phong
kiến xuất hiện các lớp học của thầy đồ. Cùng một lúc thầy đồ dạy nhiều trò với
nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau, kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm
đến từng đối tượng học trò để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình
độ nhận thức và nhu cầu của học trò. Chu Văn An (1292 - 1370) là một bậc hiền
nho, một tấm gương tiết tháo, suốt đời không màng lợi danh. Ông bắt đầu sự
nghiệp với một mái tranh đơn sơ ở làng Huỳnh Cung, thầy Chu dạy học trò từ


10

hạng ấu học, mộng học, trung tập và đại tập (tương đương với vỡ lòng, tiểu học,
trung học và đại học), tùy theo mỗi hạng mà thầy Chu có cách dạy khác nhau, tài
liệu giảng dạy cũng khác nhau.
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến sự
nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Ngay sau khi Cách mạng tháng 8-1945
thành công, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký ngay sắc lệnh thành lập “Bình dân học
vụ”, kêu gọi mọi người tham gia học tập để xóa nạn mù chữ. Trong tư tưởng
Giáo dục của Bác, nền giáo dục mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động

1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hiện tượng xã hội được hình thành và phát triển cùng với sự
xuất hiện, phát triển của xã hội loài người. Nó bắt nguồn và gắn chặt với sự phân
công, hợp tác trong lao động. Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan được ra
đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia,
mọi thời đại. Quản lý là một dạng hoạt động xã hội đặc thù, trở thành một nhân tố
của sự phát triển xã hội, một hoạt động phổ biến, diễn ra ở mọi lĩnh vực, ở mọi
cấp độ và liên quan đến mọi người. Có thể nói quản lý là một trong những loại
hình lao động có hiệu quả nhất, quan trọng nhất.
Khái niệm quản lý là khái niệm rất chung, tổng quát. Trong quá trình
nghiên cứu của lý luận khoa học quản lý, tùy theo góc độ tiếp cận mà khái niệm
này được quan niệm theo nhiều cách khác nhau.
Các khái niệm tuy có khác nhau về cách diễn đạt, nhưng chúng đều có
chung những dấu hiệu chủ yếu sau: Hoạt động quản lý được tiến hành trong một
tổ chức hay một nhóm xã hội; hoạt động quản lý là những tác động có tính
hướng đích; hoạt động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá
nhân, là sự lựa chọn các khả năng tối ưu nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức đã
đề ra.
Trong phạm vi luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm quản lý như sau:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối
tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực,


12

các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường
luôn biến động.
1.2.2. Dạy học
Dạy học là một quá trình bao gồm hoạt động dạy của thầy và hoạt động học
của trò,là một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá

và phụ đạo học sinh yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kỳ ...
1.2.4. Dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là một triết lý, một quan điểm dạy học chứ không phải là
một phương pháp dạy học,đặc thù của dạy học phân hóa là dạy sao cho vừa sức
với đối tượng: Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú,
đam mê với việc học; Đối với học sinh trung bình thì tạo động lực để các em
vươn lên; Với học sinh yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để
lĩnh hội được kiến thức cơ bản.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng: “Dạy học phân hóa được hiểu là quá trình
dạy học có phân biệt những người học và nhóm người học chứ không tiến hành
giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của cá
nhân và nhóm người học” [19; 30].Thực tế, mỗi người học thực hiện một quá
trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập
của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách
nhiệm giảng dạy ở quy mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung.
Dạy học phân hóa là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh
hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ
Theo tác giả Tôn Thân: “Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi
hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của
người họcvề năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra
những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm
bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho
người học”[26; 13]. Kết quả của dạy học phân hóa thể hiện ở sự tiến bộ trong
kết quả học tập của học sinh không chỉ từng tháng, từng kỳ mà ở thể hiện ngay ở
khâu thực hành, luyện tập, kiểm tra bài cũ hàng ngày của GV


14

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa được đặt ra do yêu cầu của xã
hội: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học.
1.3. Nội dung dạy học theo quan điểm phân hóa
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm phân hóa
Triết học Mácxit cho rằng con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là thực
thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu
trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con
người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính
cách. Mặt xã hội làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan
hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói
con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của hệ
thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có một mặt nhân
cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.
Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã
được nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng Cộng
Sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi các nhân, rằng sự phát triển của
từng người là điều kiện cho sự phát triển của mọi người” [23]
Một nền giáo dục nhân văn thì mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung
giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu
trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện người học.
Dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng mục tiêu đổi mới được Nghị
quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể,
mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”


16


17

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người đều có phẩm chất tâm lý, có những ước
mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông
minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau... Trong giảng dạy, nếu
tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực học sinh thì có thể
thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó,
nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia
học tập của từng học sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực
chất, bền vững
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay
cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học
nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này
1.3.3. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm phân hóa
Hans Eysenck (1916 - 1997) - Nhà tâm lý học nổi tiếng người Đức, cho
rằng nhân cách của con người được chia thành hai loại: Nhân cách hướng nội và
nhân cách hướng ngoại
Theo Eysenck, giả thuyết cho rằng người hướng ngoại là người có khả năng
kiềm chế tương đối cao, quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi
mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh
chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không
bền, không sâu sắc.
Người hướng nội trong khi đó có khả năng kiềm chế tương đối thấp, khi tác
nhân gây hại xảy ra, là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm,
ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích
tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. [14]
Sự phát triển trí tuệ của học sinh được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên
cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là:
Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ - khi giải quyết các nhiệm vụ, bài

cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm
về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng mỗi người sẽ có cách
học tập và sở thích khác nhau trong những trường hợp khác nhau.