LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc
nhất tới Cô giáo – PGS.TS. Dương Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng dẫn tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn ban lãnh đạo Học viện Quản lý giáo dục, phòng
đào tạo và tập thể thầy cô giáo Học viện Quản lý giáo dục đã trực tiếp giảng dạy,
giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo, cán bộ
giáo viên, các em học sinh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những
số liệu, thông tin, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và Ban Lãnh đạo
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang đối với bản thân tôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó tránh
khỏi. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm góp ý của thầy cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Phượng


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

KNS

: Kỹ năng sống

GDKNS


WHO

: Tổ chức Y tế thế giới

UNESCO

: Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc

UNICEF

: Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc

CSVC

: Cơ sở vật chất


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .................................................3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu..............................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM
SÓC TRẺ EM KHUYẾT TẬT ................................................................................6

TRẺ EM KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG ....................................................45
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ................................................................45
2.1.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên và kinh tế văn hóa giáo dục của
tỉnh Bắc Giang ..................................................................................................45
2.1.2. Khái quát về Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc
Giang ................................................................................................................46
2.1.3. Khái quát về tình hình giáo dục của Trung tâm Chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang .................................................................................47
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ..................................................................48
2.2.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................48
2.2.2. Nội dung khảo sát ...................................................................................48
2.2.3. Phương pháp và công cụ khảo sát ..........................................................49
2.2.4. Mẫu đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát ..........................................49
2.2.5. Cách thức tiến hành ................................................................................49
2.3. Thực trạng kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm
Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................49
2.3.1. Thực trạng đánh giá kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp của trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............49
2.3.2. Thực trạng đánh giá kỹ năng tuân thủ quy định của trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.....................50
2.3.3. Thực trạng đánh giá kỹ năng ứng phó với tình huống của trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc
Giang ................................................................................................................51
2.3.4. Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ tại
Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................52
2.3.5. Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ
tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............................53
2.3.6. Đánh giá chung về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang ...............................................54
2.4. Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ ..................55

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăn sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ..................................................................................78
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................78
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................79
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..........................................................80
3.1.4. Nguyên tăc đảm bảo tính bền vững ........................................................80
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang. ...............80
3.2.1. Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường về giáo dục KNS và quản lý giáo dục
KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết
tật tỉnh Bắc Giang ............................................................................................80


3.2.2. Đẩy mạnh công tác thông tin, tuyên truyền cho các lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường về đổi mới trong hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ em khuyết tật trí tuệ.............................................................85
3.2.3. Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục KNS cho trẻ khuyết tật trí tuệ ..........88
3.2.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên bộ môn và các lực lượng tham
gia......................................................................................................................91
3.2.5. Tăng cường chỉ đạo điều chỉnh phương pháp, nội dung; xây dựng
chương trình, kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá giáo viên dạy trẻ
khuyết tật ..........................................................................................................93
3.2.6. Đổi mới giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình
giáo dục KNS gắn với công tác thi đua khen thưởng .....................................100
3.2.7. Đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất và tài chính phục vụ cho hoạt
động giáo dục kỹ năng sống ...........................................................................103
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................105

khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh

Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6.
Bảng 2.7:

Bắc Giang (N = 24) .............................................................................51
Thực trạng đánh giá kỹ năng giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ .........52
Thực trạng đánh giá kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ
tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) .......53
Đánh giá về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm
chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24) ..........................54
Thực trạng đánh giá mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh

Bảng 2.8:

Bảng 2.9:

Bảng 2.10:

Bảng 2.12:

Bảng 2.13:

Bắc Giang ............................................................................................57
Thực trạng đánh giá nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh
Bắc Giang ............................................................................................60


Bảng 2.17:

Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................................68

Bảng 2.18:

Thực trạng phối hợp giữa gia đình, cộng đồng và Trung tâm
trong giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung
tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang..................................70
Đánh giá chung về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang .....72
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng

Bảng 2.19:
Bảng 2.20:

sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em
khuyết tật tỉnh Bắc Giang ....................................................................75
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý đề xuất ..................................................................................108

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Đánh giá nhận thức của CBQL, GV, PHHS và cán bộ địa
phương về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ ......55
Sơ đồ 3.1.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDKNS. ...........................107

các em đã được sinh ra và lớn lên. Tháng 11 năm 1995, Thủ Tướng Chính


2

phủ đã ra quyết định chuyển giao toàn bộ công việc chăm sóc, giáo dục học
sinh khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là cơ hội tốt để học sinh
khuyết tật phải được hưởng quyền chăm sóc và giáo dục, bình đẳng như mọi
học sinh bình thường khác.
Do bị hạn chế về trí tuệ nên học sinh khuyết tật trí tuệ gặp khó khăn
trong giao tiếp, ứng xử xã hội và khả năng tự phục vụ bản thân. Nhiều em
không thể tự phục vụ bản thân mình mà nhờ người khác giúp đỡ, hỗ trợ. Đa
số học sinh khuyết tật trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học các môn
học vì khả năng ghi nhớ kém, mau quên. Do đó, học sinh khuyết tật trí tuệ
phải được học theo chương trình phù hợp với trình độ cũng như đặc điểm tâm
sinh lý của các em và phát triển theo chiều hướng khác so với trẻ bình thường.
Mục đích của giáo dục cho học sinh khuyết tật trí tuệ là giúp các em
chuẩn bị cho cuộc sống hiện tại cũng như cuộc sống tương lai của mình. Tại
Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang các em cũng được học
các môn học trong chương trình phổ thông. Tuy nhiên, một số em chỉ có thể
học được một phần nào đó về nội dung kiến thức của chương trình thậm chí
có em hoàn toàn không có khả năng học được các kỹ năng đó. Nhưng riêng
việc học kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại cần thiết và quan trọng hơn cho bản
thân học sinh khuyết tật trí tuệ. Vì vậy, chương trình dạy cho học sinh khuyết
tật trí tuệ phải mang tính thực tế và chủ yếu tập trung vào dạy kỹ năng sống
cho các em bao gồm: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng xã hội
nhằm hình thành cho các em khả năng sống càng độc lập càng tốt, giúp các
em có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội. Chính vì vậy, việc dạy kỹ năng
sống cho học sinh khuyết tật trí tuệ là cần thiết và quan trọng, nhằm cung cấp
cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cơ bản, cần thiết gắn với đời sống

Vì vậy, nếu đề xuất được biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang
một cách hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ
năng sống của Nhà trường.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết
tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật
trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ, từ 6 - 10 tuổi tại Trung tâm Chăm
sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.
6.2. Giới hạn thời gian nghiên cứu
Đề tài sử dụng số liệu từ năm học 2010-2011 đến 2014-2015.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích-tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu lý luận
về biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ của
Giám đốc Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.

(Theo tinh thần của chương trình hành động Dakar năng 2000). Giáo dục kỹ
năng sống cho người học cần được triển khai theo hai hướng: Một mặt trang
bị cho người học những kỹ năng sống cốt lõi để họ có thể ứng phó với các
tình huống trong cuộc sống, mặt khác cần triển khai các nội dung giáo dục
tiếp cận kỹ năng sống nhằm không chỉ nhận thức, thái độ mà quan trọng là
thay đổi hành vi theo hướng tích cực.
Tại Diễn đàn Giáo dục thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường học thân
thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chất lượng
được nêu trong khuôn khổ hành động Dakar. UNESCO và UNICEF đã nhận
thấy mô hình ”Trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là giải pháp nâng
cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục. Vì vậy mô hình này đã được
phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới. Trong mô hình trường học thân
thiện, tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là một biểu hiện của chất lượng
giáo dục, vừa để giúp học sinh sống an toàn. Kế hoạch hành động Dakar về
giáo dục cho mọi quốc gia cũng nhấn mạnh; cần đảm bảo cho người học được
tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp và kỹ năng sống của
người học là một tiêu chí của chất lượng giáo dục. Cho nên, trong mục tiêu 6
của chương trình đã coi kỹ năng sống là một tiêu chí đánh giá kỹ năng sống


7

của người học. Như vậy tiến hành giáo dục kỹ năng sống để nâng cao chất
lượng giáo dục.
Trên thế giới cũng có nhiều nghiên cứu khác nhau đưa ra tỉ lệ khác
nhau tùy nghiên cứu được sử dụng theo quan niệm, phương pháp đánh giá
khác nhau như:
Một số nguyên tắc chuẩn đoán sự kém phát triển trí tuệ của trẻ em:
Nghiên cứu về hội chứng tâm bệnh và con đường chẩn đoán nó - NXB viện
hàn lâm khoa học giáo dục Nga - 1962; Chậm phát triển trí tuệ - một cách

Chương trình giáo dục đặc biệt dựa trên một phần thang đo hành vi
thích ứng ABS - S2 của hiệp hội KTTT Mỹ - AAMR để đo kỹ năng tự phục
vụ của trẻ.
Chương trình giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Nhật Bản:
Dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ đưa ra chương trình thích hợp đối với
trường chuyên biệt. Ở Nhật Bản giáo dục bắt buộc đối với mọi học sinh đến
hết cấp 2. Sau đó học sinh có thể học tiếp lên cấp 3, nhưng mục tiêu chính vẫn
là làm sao cho người khuyết tật trí tuệ có thể sống một mình do vậy Nhật Bản
rất chú trọng việc dạy kỹ năng tự phục vụ cho trẻ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Đối với Việt Nam đây là một vấn đề rất được quan tâm và có nhiều
công trình nghiên cứu nhưng cũng mới chỉ có sự tiếp cận trên một vài phương
diện chủ yếu là giáo dục sức khỏe và giáo dục vệ sinh môi trường ở một số dự
án như: ”Trường học nâng cao sức khỏe” của Bộ GD&ĐT, Bộ Y tế,Tổ chức y
tế thế giới (WHO); dự án ”Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ
sở” của Bộ GD&ĐT...
Cho đến nay vấn đề trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật trí tuệ nói
riêng đã được nhiều tổ chức, đơn vị, cá nhân trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam hầu hết các chương trình nghiên cứu chưa
đề cập nhiều đến kỹ năng tự phục vụ của trẻ khuyết tật trí tuệ.


9

Ở Việt Nam giáo dục cho trẻ khuyết tật bắt đầu từ thế kỷ XIX. Nhìn
chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật thị giác
và thính giác cũng đã tác động ít nhiều đến sự ra đời của chuyên ngành giáo
dục đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Trường dành cho trẻ khiếm thính
và khiếm thị tương đối nhiều vì ở 2 tật này người ta dễ phát hiện. Còn tỉ lệ trẻ
bị khuyết tật trí tuệ có lượng nhiều hơn so với những trẻ bị khuyết tật khác

thể. Chương trình giáo dục môn kỹ năng tự lập của trường tiểu học Bình
Minh - Hà Nội có sử dụng thanh PAC để đánh giá trẻ sau đó dựa trên khả
năng và nhu cầu của trẻ. Trường Bình Minh dạy kỹ năng tự lập cho học sinh
khuyết tật trí tuệ dựa trên 5 nguyên tắc sau: Dạy những điều thiết thực với trẻ;
Dạy với tốc độ chậm và nâng cao dần; Dạy theo khả năng của trẻ; Dựa vào
đặc điểm sinh lý của trẻ; Dựa vào đòi hỏi của xã hội.
Những trẻ khuyết tật trí tuệ sau khi được học tập các kỹ năng, nhờ một
định hướng giáo dục đúng đăn, nhờ những bài học kỹ năng tự lập mà các trẻ
đã có kỹ năng sống độc lập chuyên biệt. Sau khi ra trường nhiều em có thể
tham gia lao động tự kiếm sống. Một số khác có thể tham gia phụ giúp gia
đình được rất nhiều công việc.
Tuy nhiên, hiện nay đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước và thế
giới nghiên cứu đề tài giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhưng chủ yếu các
đề tài phân tích làm rõ thực trạng trước tính cấp bách của vấn đề giáo dục kỹ
năng sống, chưa giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một cách hệ thống,
về biện pháp quản lý, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh nói chung và học sinh khuyết tật trí tuệ nói riêng. Một
số ít đề tài đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu lý luận,
đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khuyết tật nhưng chỉ mới dừng lại trong phạm vi hẹp của
từng nhà trường chưa áp dụng rộng rãi cho những trường có đặc điểm giống
nhau. Do vậy, cần thiết phải có những biện pháp nhằm quản lý, chỉ đạo có
hiệu quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em khuyết tật ở những


11

trường chuyên biệt trên cùng một địa bàn, cùng chung điều kiện về kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội.... Đề tài ”Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em
khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang”

- KTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 - 25 tới 35 - 40;
- KTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ dưới 20 hoặc 25.
AARM sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức khuyết tật trí tuệ
tương ướng với bốn mức hỗ trợ:
Hỗ trợ không thường xuyên: Là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được
xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc nào
cũng cần được hôc trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai đoạn
chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.
Hỗ trợ có giới hạn: Mức độ hỗ trợ tùy theo thời điểm và hạn chế về thời
gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này có thể
đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ tập
trung chuyên sâu.
Hỗ trợ mở rộng: Là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng
ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình
thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian.
Hỗ trợ toàn diện: Là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ
trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của
nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ
mở rộng hay hỗ trợ có giới hạn về thời gian.
Việc phân loại mức độ KTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kỳ
vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặc biệt
là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.
1.2.1.3. Nguyên nhân gây khuyết tật trí tuệ
Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực KTTT trên thế giới đã nghiên cứu và
công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân KTTT.


13

Nhóm trẻ KTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di

(ii) Do nhiễm độc: Một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như
thuốc chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp X, chất độc màu da cam (thế
hệ thứ hai), kháng thể Rhesus;
(iii) Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu iốt trong thức ăn hay
nước uống.
 Nguyên nhân trong khi sinh
(i)

Thiếu ôxi: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ

không thở hoặc không khóc sau khi sinh;
(ii) Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do
mẹ đẻ khó;
(iii) Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai;
(iv) Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.
 Nguyên nhân sau khi sinh
(i)

Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị,

thủy đậu và lao phổi. Có thể dùng vacxin phòng chống một số bệnh trên;
(ii) Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng,
do bị ngã, ti nạn hoặc do ngạt, biến chứng của cơn sốt cao hay hạ nhiệt cũng
có thể dẫn đến não bị tổn thương;
(iii) U não: Tổn thương do khối u, hoặc do các liệu pháp y học như
phẫu thuật, sử dụng tia X,hoặc dùng hóa chất hay trích máu;
(iv) Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì.
 Các nguyên nhân môi trường xã hội
Môi trường xã hội cũng là một trong những nguyên nhân của trẻ khuyết
tật trí tuệ. Trẻ bị KTTT thường là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều

thường quên mất nhiệm vụ trước khi hoàn thành. Trẻ khuyết tật trí tuệ không
thể khái quát hóa thông tin từ hoàn cảnh này sang hoàncảnh khác. Trẻ có thể
học làm được một kỹ năng nào đó ở trong một hoàn cảnh nhất định nhưng
chúng lại không biết chuyển giao đúng kỹ năng đó trong một hoàn cảnh khác.
Ngoài ra, trẻ em bị khuyết tật trí tuệ thường có vấn đề về khả năng tự
nhận thức (cảm nhận về bản thân). Trẻ thường tỏ ra cần sự chú ý nhiều hơn
những trẻ khác hoặc có hành vi rút lui khỏi sự giao tiếp, lo lắng, sợ hãi hay tức


16

giận. Trẻ thường hay khóc hơn trẻ khác, dễ bị kích thích, dễ trở nên bối rối. Để
giúp trẻ chúng ta cần làm cho trẻ nhận thức được trẻ có thể làm những gì.
- ự phát triển t nh cảm - x h i
Trẻ bị khuyết tật trí tuệ có quá trình phát triển tình cảm - xã hội giống
như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là những giai đoạn phát triển khác
nhau sẽ kéo dàihơn và quá trình phát triển chấm dứt sớm hơn.
Một đứa trẻ bình thường sẽ có sự cân bằng tâm lý tối ưu khi sự phát
triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra song song. Ở trẻ khuyết tật trí tuệ
cả ba khía cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời. Trẻ này
cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan và nắm bắt được cấu trúc
không gian, thời gian và con người. Trẻ sợ phải xa mẹ ở mức độ lớn hơn so
với trẻ không bị khuyết tật trí tuệ. Nền tảng của cảm giác an toàn thường rất
nhỏ và thường ảnh hưởng bất lợi tới sự phát triển nhân cách.
Trẻ khuyết tật trí tuệ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường để phát
triển tình cảm - xã hội. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng
kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng nhu cầu thực sự của trẻ. Vì những
nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và người ta thường không nhận ra điều đó
nên trẻ khuyết tật trí tuệ thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn
trẻ bình thường. Trái lại trẻ thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích

người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống
của cuộc sống.
1.3.2. Kỹ năng sống c a trẻ khuyết tật trí tuệ
Trong phạm vi của đề tài này, kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ
được hiểu là khả năng làm ch bản thân c a trẻ, khả năng ứng xử phù hợp
với những quy định trong hoạt đ ng tự phục vụ nhu cầu cơ bản c a cá
nhân, hoạt đ ng học tập và giao tiếp nhằm ứng phó tích cực với các t nh
huống c a cu c sống, đảm bảo sự hòa nhập c a trẻ với c ng đồng.