BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2

Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Đỗ Huy Quang


Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nhung


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .....................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 8
1.1.1. Giao tiếp và quan điểm giao tiếp. Quan điểm giao tiếp với dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học .................................................................................................. 8
1.1.2. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp. Mối quan hệ năng lực, kỹ
năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp ........................................................ 13
1.1.3. Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu. Văn bản thơ nhìn từ
quan điểm giao tiếp ................................................................................................... 20
1.1.4. Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu, chủ thể của hoạt
động giao tiếp (giao tiếp văn học, giao tiếp sư phạm) ........................................... 26
1.1.5. Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 2 theo quan điểm giao
tiếp, theo hướng thực hành giao tiếp ....................................................................... 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 30
1.2.1. Khảo sát chương trình, SGK, khảo sát hệ thống bài tập hướng dẫn đọc

2.3.2. Tổ chức cho học sinh đóng vai để thực hành giao tiếp, giao tiếp người
nói trong bài thơ với người nghe, người nghe với người nói, người nghe với
nhau............................................................................................................................ 83
2.3.3. Tăng cường hình thức thi, thi đọc thuộc lòng, thi đọc diễn cảm ................. 86
2.3.4 Sử dụng hình thức viết thư như một phương tiện để HS trò chuyện tự
nhiên với tác giả bài thơ, với người nói trong bài thơ, với những người đọc
khác ............................................................................................................................ 89
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 94


v

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................. 94
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ................................................................ 94
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................... 94
3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 95
3.6. Giáo án thực nghiệm ...................................................................................... 95
3.7. Nhận xét kết quả thực nghiệm .....................................................................105
KẾT LUẬN .............................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................110
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT


HTL

Học thuộc lòng

6.

NXB

Nhà xuất bản

7.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

TV

Tiếng Việt

10.


105


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi
mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới cách thực hiện phƣơng
pháp dạy học sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của thế hệ học trò – chủ
nhân tƣơng lai của đất nƣớc. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học sẽ tác động
vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hóa của
quá trình này.
1.2 Đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong đời sống xã hội. Đọc hiểu là
hoạt động để tiếp nhận văn học và rèn kĩ năng vận dụng ngôn ngữ cho học sinh.
Nhƣng nếu đọc hiểu văn bản chỉ đƣợc bàn luận ở phƣơng diện tầm quan trọng, ý
nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chƣa đủ. Phải xác định đúng
đọc hiểu văn bản là chuyển một công việc khó khăn lẽ ra chỉ những nhà nghiên cứu,
những nhà phê bình văn học, những thầy cô giáo mới có thể biết làm trở thành công
việc mỗi học sinh đều biết làm và làm tốt.
Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ trong môn Tiếng Việt lớp 2
sẽ giúp học sinh biết cách đọc, đọc hiểu trong chƣơng trình hoặc ngoài chƣơng
trình. HS sẽ hứng thú với môn học và thêm yêu thích các bài thơ.
1.3 Những tri thức và năng lực mà học sinh muốn có đƣợc đều phải thông
qua hệ thống các bài tập, các em phải tự mình làm lấy bài tập không ai có thể làm
hộ, làm thay các em đƣợc. Vì chỉ khi học sinh thông qua hoạt động học tập, thực
hiện bài tập học sinh mới có thể lĩnh hội đƣợc kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ
xảo.
Trong dạy học, giáo viên là ngƣời tổ chức điều khiển, giúp mỗi học sinh tích
cực, chủ động suy nghĩ và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ năng, học

công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng về đọc hiểu là những tài liệu có
giá trị khoa học cao, giúp chúng tôi có định hƣớng cơ bản về lý thuyết đọc hiểu
trong quá trình nghiên cứu.
Trần Đình Sử, tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ nâng cao) là ngƣời
dành nhiều tâm huyết cho vấn đề dạy học đọc hiểu. Theo ông “Đọc hiểu văn bảnmột khâu đột phá trong nội dung và phƣơng pháp dạy văn hiện nay”, “dạy văn là
dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào


3

cùng loại”. Trong cuốn Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001, Trần Đình
Sử nhấn mạnh: “Đọc văn không bao giờ đơn giản là đọc văn bản, mà còn bao hàm
sự ý thức cả cái cách mà mình hiểu tác phẩm nào đó, là tìm ra các tác phẩm của
mình” [lời nói đầu]. Theo Trần Đình Sử, đọc văn không đơn thuần là đọc chữ. Tác
giả cũng nói thêm rằng: bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc đƣợc các văn
bản, nhƣng chƣa thể biết đọc hiểu văn. Thoát nạn mù chữ không có nghĩa là thoát
nạn “mù văn”. Rõ ràng đọc hiểu là năng lực phải đƣợc mỗi ngƣời trải qua học tập
và rèn luyện nghiêm túc.
Những đóng góp trong các công trình nghiên cứu của ông có ý nghĩa khai sáng,
khởi xƣớng, vạch ra phƣơng hƣớng cho cuộc cách mạng trong dạy học Ngữ văn ở
trƣờng phổ thông.
Phan Trọng Luận, tác giả nhiều chuyên luận liên quan đến dạy đọc hiểu văn
nhƣ Văn chƣơng, bạn đọc sáng tạo (2003), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận,
đổi mới (2011), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014). Ông còn là
tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ cơ bản). Trong cuốn Phương pháp luận
giải mã văn bản văn học, ông rất đề cao cách dạy văn ở Mỹ theo Lý thuyết ứng đáp
và muốn chuyển giao cách dạy đó về Việt Nam. Sau khi giới thiệu Lý thuyết ứng
đáp, ông cho rằng: “Chúng ta đang dạy HS đọc văn và kiểm tra đánh giá kiến thức
đọc của HS chuyên chú vào mục tìm hiểu nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của
các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là chính. Mục tiêu khuyến khích HS trải

hiểu ở Tiểu học. Chƣơng 1 : Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học. Chƣơng 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học.
Chƣơng 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Với quan điểm
“Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã đề xuất các
thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm, đọc lƣớt; nhận
diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản.
- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học tác giả GS.TS Lê
Phƣơng Nga [9] đã nghiên cứu về quá trình dạy Tập đọc ở Tiểu học trong đó tác giả
đã bàn luận sâu sắc về việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu cho HS Tiểu học, xây dựng
bài Tập đọc - hiểu cho HS Tiểu học.
- Cũng theo GS.TS Lê Phƣơng Nga trong Dạy học Tập đọc ở Tiểu học tác
giả đã chú trong xem xét các mặt về cả nội dung và hình thức của văn bản nhằm
giúp GV có căn cứ chính xác xác định nội dung luyện đọc thành tiếng và đọc - hiểu


5

cho HS Tiểu học, từ đó đƣa ra tiến trình tổ chức giờ dạy Tập đọc cho HS nhằm đạt
hiểu quả tốt nhất trong việc dạy học của GV và tiếp thu kiến thức, kỹ năng cho HS.
- Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Trí trong
cuốn Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [11]
“dạy Tiếng Việt trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) và để giao tiếp là phƣơng
hƣớng giảng dạy tiếng mẹ đẻ” thì chƣơng trình dạy tiếng mẹ đẻ của các nƣớc trên
thế giới đƣợc xây dựng theo phƣơng hƣớng lấy giao tiếp làm môi trƣờng và phƣơng
pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích. Chƣơng trình dạy ngôn
ngữ nói và viết trong đó chú trọng dạy cả bốn kỹ năng đọc, viết, nghe, nói đồng thời
rèn luyện các kỹ năng đó trong sử dụng lời nói để giao tiếp, từ đó biến các kỹ năng
thành năng lực của mỗi cá nhân học sinh. Chƣơng trình dạy Tiếng Việt ở Việt Nam
cũng đi theo xu hƣớng đó và đã đạt đƣợc thành tựu nhƣng chƣa thực sự làm rõ việc
dạy Tiếng Việt là hình thành năng lực Tiếng Việt trong suy nghĩ, trong các thao tác

bản thơ cho học sinh lớp 2 ở trƣờng Tiểu học thuộc địa bàn huyện Đồng Hỷ, tỉnh
Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Có ba nhiệm vụ chính:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp 2.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử
vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc
tìm hiểu các tƣ liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo
dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn,... có liên
quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, khảo sát để thu thập những
tƣ liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trƣờng Tiểu học Thị trấn Sông
Cầu, huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
- Phương pháp thực nghiệm do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, việc
thực nghiệm sẽ đƣợc tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm theo giáo


7

án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thƣờng để kiểm nghiệm khả năng
ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm
giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trƣờng Tiểu học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm đƣợc dùng để xem xét lại những
thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho
thực tiễn và cho khoa học.

Theo cách hiểu đời thƣờng, giao tiếp là sự tiếp xúc với nhau giữa 2 bên
(ngƣời - ngƣời, ngƣời - vật, ngƣời - máy) với mục đích nhất định ít nhất là của một
bên thông qua những phƣơng tiện nào đó nhƣ ngôn ngữ, cử chỉ, hành động, thái độ.
Từ góc độ xã hội và giáo dục, Đặng Thành Hƣng cho rằng giao tiếp là quá
trình và kết quả tƣơng tác giữa các bên tham gia thông qua những hành vi tiếp xúc,
phát hiện thông điệp, tiếp nhận, xử lý, chọn lọc và đánh giá thông tin từ bên kia,
trao đổi, chia sẻ, ứng xử và gây ảnh hƣởng lẫn nhau dựa vào các phƣơng tiện mà
các bên cùng hiểu và chấp nhận để đạt mục đích của mỗi bên. Thiếu những điều
kiện cùng hiểu và chấp nhận phƣơng tiện giao tiếp thì giữa các bên không có giao
tiếp, mà chỉ là gặp gỡ. Thiếu điều kiện ảnh hƣởng lẫn nhau thì cuộc tiếp xúc đó
cũng không phải giao tiếp mà là tác động một chiều. Nói tóm lại giao tiếp là tƣơng
tác dựa vào thông tin và thông tin ở đây là có ý đồ, tự giác và có nghĩa đã định,
thông qua các phƣơng tiện khác nhau (ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ, công cụ, đồ vật,…)
mà hai bên cùng chấp nhận, đều hiểu và có thể chia sẻ.
Phƣơng tiện giao tiếp rất đa dạng, từ ngôn ngữ tự nhiên (lời nói, chữ viết),
ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ cơ thể cho đến những công cụ phi ngôn ngữ nhƣ thái
độ, hành vi, dụng cụ kĩ thuật và bất cứ đồ vật nào miễn là có chức năng phát ra
thông điệp nhƣ: tranh, ảnh, máy phát thanh, cái roi, quả đấm, hòn gạch, thức ăn,
viên thuốc,…
Có bốn kiểu giao tiếp cơ bản:

- Giao tiếp tay đôi


9

- Giao tiếp kiểu vòng tròn
- Giao tiếp kiểu tia (hình sao)
- Giao tiếp kiểu mạng nhện
Trong đó giao tiếp tay đôi có hai bên tham gia chƣa kể số ngƣời cụ thể là

Hoạt động giao tiếp đƣợc hình thành bởi những nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp
- Hoàn cảnh giao tiếp
- Nội dung giao tiếp
- Mục đích giao tiếp
- Phƣơng tiện và cách thức giao tiếp
Các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với nhau cùng hƣớng tới mục đích
giao tiếp.
a. Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những ngƣời tham gia vào hoạt động giao tiếp. Trong
giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò ngƣời phát (nói/ viết)
hoặc ngƣời nhận (nghe/ đọc).
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có quan hệ cùng vai (nhƣ quan hệ bạn học,
đồng nghiệp với nhau …) hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô
giáo và học sinh …). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả nhƣ mong muốn, cần xác
định đúng quan hệ vai giữa mình với ngƣời nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp
thích hợp.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính
và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội,… đều luôn ảnh hƣởng và để lại
dấu ấn trong hoạt động giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi:
ai nói (ai viết)? nói với ai (viết cho ai)?
b. Hoàn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ cũng nhƣ những hoạt động khác của con ngƣời luôn diễn ra trong
những hoàn cảnh nhất định. Xét ở phạm vi hẹp thì là hoàn cảnh giao tiếp gồm
không gian, thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp tồn tại trong quá trình giao tiếp.
Xét ở phạm vi rộng thì hoàn cảnh giao tiếp còn gồm hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, văn
hoá, xã hội của dân tộc, xã hội. Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn chi phối


ngôn ngữ thì không có lời nói, cuộc giao tiếp chỉ thực hiện tốt khi tất cả các nhân
vật giao tiếp sử dụng chung một thứ tiếng.
Hiệu quả giao tiếp phụ thuộc vào sự thông hiểu ngôn ngữ và năng lực sử


12

dụng ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp. Nói cách khác ngƣời phát và ngƣời nhận
phải có một trình độ nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ngƣời phát phải có khả
năng dùng từ đặt câu, phát âm hoặc viết chuẩn xác để tạo nên văn bản truyền tải nội
dung thông tin đến ngƣời nhận. Ngƣời nhận phải có năng lực ngôn ngữ tƣơng ứng
để hiểu những nội dung thông tin đƣợc truyền tải trong văn bản.
Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: nói (viết) nhƣ thế nào?
Kết luận: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của nhiều nhân
tố tham gia vào quá trình giao tiếp. Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội
ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản. Nhân vật tham gia vào giao tiếp
cần ý thức rõ điều này để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có
hiệu quả và đạt đƣợc mục đích.
* Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong viêc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trƣng cơ
bản nhất của đối tƣợng và phù hợp với đối tƣợng. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn
ngữ vừa là phƣơng tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp. Dạy học
ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phƣơng tiện giao tiếp quan
trọng nhất của con ngƣời. Quan điểm giao tiếp đƣợc thể hiện trên cả hai phƣơng
diện nội dung dạy học và phƣơng pháp dạy học.
- Về nội dung, quan điểm giao tiếp chi phối quá trình biên soạn nội dung
chƣơng trình và sách giáo khoa Tiếng Việt. Thông qua các phân môn, sách giáo
khoa tạo ra các môi trƣờng giao tiếp có chọn lọc để học sinh mở rộng vốn từ theo
định hƣớng, trang bị những kiến thức nền tảng và phát triển các kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt trong giao tiếp.

giúp các em nắm vững kiến thức Tiếng Việt và biến những kiến thức đó thành của
bản thân.

1.1.2. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp. Mối quan hệ năng lực, kỹ
năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp
Năng lực giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến những ngƣời khác
với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp. Đó
là một thƣớc đo để xác định mức độ các mục tiêu nào của sự tƣơng tác đang đạt
đƣợc.


14

Tuy nhiên, năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống hay ngữ cảnh mà
trong đó sự tƣơng tác diễn ra. Giao tiếp đƣợc coi là thành công đối với một nhóm
khác nhau trong một tình hình khác. McCroskey (“Tự báo cáo nhƣ là một cách tiếp
cận để đo”) giải thích rằng: “Phạm vi của năng lực giao tiếp bao gồm cả kiến thức
và kỹ năng học tập, những cái sẵn có, cách họ đã đƣợc làm việc trong các tình
huống khác nhau trong quá khứ, và có thể xác định đƣợc thành công có khả năng
xảy ra cao nhất trong một tình huống nhất định.
Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn, vận dụng ngôn ngữ vào
giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân. Để có năng lực giao tiếp mỗi ngƣời trƣớc hết phải
có năng lực ngôn ngữ. Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá nhân còn tùy thuộc
vào nhiều nhân tố nhờ khả năng nhận thức, hoàn cảnh sống, đặc điểm tính cách,
trình độ văn hóa… của mỗi ngƣời.
Từ quan điểm giao tiếp, Đặng Thành Hƣng cũng đƣa ra quan niệm về kỹ
năng giao tiếp: “Kỹ năng giao tiếp cũng là kỹ năng nên bản chất triết học cũng
giống nhƣ mọi kỹ năng của con ngƣời: Đó là một dạng hành động giúp cá nhân tiến
hành giao tiếp, đƣợc thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc liên quan, khả

đặc trƣng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có đƣợc lại dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng
hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà ngƣời học phải năng động, tự kiến tạo, huy động đƣợc. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực đƣợc diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có
trƣớc đƣợc sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lƣợt mình, kiến thức mới lại
đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một
môi trƣờng quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay
đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và
đƣợc thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ
có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chƣa chắc đã đƣợc coi là có


16

năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng
với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và
giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là
những bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chƣa
biết cũng nhƣ các tình huống thực tiễn cuộc sống.