`BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ
LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THANH LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VĂN MIÊU TẢ
LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. CHU THỊ THỦY AN

Hoàng Thị Thanh Lan

1


2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

GT

Giao tiếp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK


đó có năng lực giao tiếp là một trong bảy định hướng cơ bản nhằm hướng đến
một môi trường giáo dục hiện đại, hội nhập quốc tế. Chính vì lẽ đó, dạy tiếng
Việt ở trường phổ thông nói chung và tiểu học có nhiệm hình thành và phát
triển cho học sinh (HS) năng lực giao tiếp.
1.2. Tập làm văn là một phân môn có vị trí đặc biệt trong chương trình
Tiếng Việt ở Tiểu học. Nó nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau
của môn Tiếng Việt nhằm giúp học sinh tạo ra một năng lực mới: năng lực sản
sinh ngôn bản nói hoặc viết. Đây là một phân môn mang tính chất thực hành
tổng hợp và sáng tạo và mang đậm dấu ấn cá nhân trong quá trình tạo lập
ngôn bản. Làm văn là một hoạt động giao tiếp. Dạy làm văn cho học sinh thực
chất là dạy cho các em nắm được cơ chế của việc sản sinh ngôn bản nói và
viết theo đúng các quy tắc ngôn ngữ. Nói cách khác, phân môn Tập làm văn
đã góp phần hiện thực hóa mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy và học
Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong
quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học. Hai kiểu bài được học và chiếm nhiều
thời gian nhất là miêu tả, kể chuyện. Đặc biệt văn miêu tả ở tiểu học góp phần
nuôi dưỡng mối quan hệ và tạo nên sự quan tâm của các em với thế giới xung
3


4
quanh, với thiên nhiên, góp phần giáo dục tình cảm thẩm mĩ, lòng yêu cái đẹp,
góp phần phát triển ngôn ngữ của trẻ.
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục
tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó, việc thay đổi quan
niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập và bài tập có vai trò quan trọng.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS thông qua bài tập Tập làm văn miêu tả là
một biện pháp tác động cả về nội dung và phương pháp dạy học. Bài tập giúp
các em nắm kiến thức sâu hơn, bền vững hơn; từ đó phát triển trí tuệ, tình
cảm... Ở trường tiểu học, dạy Tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với

miêu tả cho học sinh lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến xây dựng hệ thống bài tập văn
miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp
4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
5.3. Đề xuất cách thức xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS, mô hình hóa các loại bài tập, xây
dựng bài tập minh họa.
5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài tập và
các định hướng tổ chức thực hành bài tập đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1.Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm xây dựng hệ thống bài tập theo hướng
phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học văn miêu tả lớp 4, 5.
6.2. Địa bàn thu thập các số liệu, thử nghiệm các biện pháp: Chúng tôi thu
thập số liệu và tiến hành thử nghiệm ở các trường tiểu học Nghi Ân, trường
tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Hưng Bình trên địa bàn TP Vinh tỉnh
Nghệ An.
7. Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu
7. 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được thực hiện theo các bước: phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu về quan điểm giao tiếp và

5


6
hệ thống bài tập văn miêu tả theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
nhằm khái quát lịch sử vấn đề, xây dựng, xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
7. 2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

VĂN MIÊU TẢ LỚP 4, 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về NL và NL GT
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL và NL GT của các tác giả
khác nhau. Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: “Lí thuyết hoạt động GT với việc
dạy học phần Làm văn trong TV4”, Giáo dục, số chuyên đề 5 (Tác giả
Nguyễn Quang Ninh); Phát triển NL ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng
Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm NL GT đến vấn đề dạy và
học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả Vũ Thị Thanh
Hương)... Năng lực và năng lực giao tiếp là một vấn đề còn mới do vậy các tài
liệu, đặc biệt là sách viết về nó chưa nhiều, còn hạn chế. Nhìn chung đa số các
bài viết trên đều đã đề cập đến năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên chưa
có một tài liệu nào cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn nhất những khái
niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này.
Tác giả Đỗ Việt Hùng trong bài viết Phát triển năng lực ngôn ngữ cho
học sinh trong việc dạy Tiếng Việt khẳng định việc phát triển năng lực cho
học sinh là cấp thiết, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao
tiếp. Nhưng lại chưa hình thành khái niệm về năng lực, năng lực giao tiếp.
Trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay” tác giả Vũ Thị Thanh
Hương có viết: “... khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện
thuộc các lĩnh vực khác nhau.

7


8
Quan niệm của Hymes: "Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn
ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ”. Canale

HS quan sát cây cối tại hiện trường”…
Hai tác giả Đỗ Ngọc Thống và Phạm Minh Diệu trong cuốn “Văn miêu
tả trong nhà trường phổ thông” (2003) không những phân tích, chỉ ra những
đặc điểm và yêu cầu của văn miêu tả mà còn chỉ ra phương hướng để học và
làm tốt văn miêu tả trong chương trình SGK mới.
Riêng về BT văn miêu tả cúng được một số nhà nghiên cứu quan tâm.
Trong cuốn “Bài tập luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” (1999) của tác giả Vũ
Khắc Tuân đã tập hợp được khá nhiều hình thức BT nhằm giúp Hs luyện viết
văn miêu tả. Tuy nhiên, các BT được trình bày chưa có hệ thống và còn tản
mạn, chưa đầy đủ, cụ thể.
Gần đây, có thể kể đến một số cuốn sách tham khảo về phân môn TLV
ở tiểu học như “Luyện TLV 4” (2005) và “Luyện TLV 5”(2006) (Lê Phương
Nga chủ biên), “Luyện tập TLV 4” (2006 – Nguyễn Thị Hạnh)…. Trong các
cuốn này có một số kiểu BT rèn luyện về văn miêu tả cho HS tiểu học.
Tuy nhiên, với nhiệm vụ và yêu cầu phát triển NL của
HS thông qua việc dạy học như hiện nay thì nội dung các cuốn sách vẫn
chưa thật toàn diện và sâu sắc, chưa thực sự chú trọng hình thành các thao tác
cụ thể cho HS.
1.1.2.2. Nghiên cứu về hệ thống BT văn miêu tả lớp 4, 5 theo định hướng
phát triển NL GT cho HS
Hình thành và phát triển các phẩm chất và NL cho HS đang là mục tiêu
lớn nhất trong giáo dục và đào tạo hiện nay. Môn TLV nói chung và văn miêu
tả nói riêng cũng đang chuyển biến theo hướng đổi mới trên nhiều bình diện.
Các nhà nghiên cứu đã đi tìm và xác lập những cơ sở lý luận về khái niệm NL,
đồng thời cũng tạo lập cơ sở để HS có thể viết và tổ chức tốt một bài miêu tả.
Nhưng vấn đề phát triển NL GT qua hệ thống BT văn miêu tả chưa được bàn
9


10

11
ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một
thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá
nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động
đó đạt được kết quả mong muốn [11].
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [97].
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [101].
F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề
nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải
pháp” [103].
Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được
phát triển thông qua thực hành giáo dục" [78].
Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống” [4; tr.4].
Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm
lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [24; tr.334].
Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả " [85; tr.178].

11




13
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân
cách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những
thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò
bổ sung, hỗ trợ” [24; tr.335]. Ví dụ, trong NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là
tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ.
Đặng Thành Hưng [42] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri
thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt
quan trọng.
Theo tác giả Lương Việt Thái [72], NL được cấu thành từ những bộ
phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ
năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)
Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu
thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện
hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL.
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại NL. Tuy nhiên, hiện nay cách
phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hai
loại chính: NL chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subjectspecific competecies).
NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều
hoạt động. Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ
khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở... Theo quan
niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị
cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi

học, sáng tạo công nghệ…
1.2.1.4. Năng lực học sinh
NL HS là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra
cho chính các em.
NL HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm
chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường
học tập phổ thông và những điều kiện đang thay đổi của xã hội.
Như vậy, NL HS bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng kiến thức,
kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo
của chính các em thì mới trở thành NL. Nếu trong dạy học truyền thống, kiến
thức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong dạy học hiện đại kiến thức, kỹ
năng, thái độ mới là phương tiện; còn NL mới là mục đích.
1.2.1.5. Một số năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh tiểu học
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực Tự học
- Năng lực Giải quyết vấn đề

15


16
- Năng lực Sáng tạo
- Năng lực Tự quản lý
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực Giao tiếp
- Năng lực Hợp tác
* Nhóm năng lực công cụ:

trong Khung chung Châu Âu.
Mô hình lí thuyết của Canale và Swain (1980, 1981) đầu tiên bao gồm ba
thành phần chính: (1) lĩnh vực kiến thức, kĩ năng ngữ pháp, (2) ngôn ngữ xã
hội và (3) năng lực chiến lược. Trong một phiên bản sau mô hình này, Canale
(1983, 1984) đã chuyển một số yếu tố từ năng lực ngôn ngữ học xã hội thành
thành phần thứ tư mà ông đặt tên là “năng lực văn bản”. Theo Canale và
Swain (1980, 1981), năng lực ngữ pháp chủ yếu được dựa vào định nghĩa về
năng lực ngôn ngữ của Chomsky. Theo Canale và Swain, năng lực “ngữ pháp”
có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng
17


18
cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy
tắc viết chữ. Năng lực này cho phép người nói sử dụng kiến thức và những kĩ
năng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn. Cùng quan
điểm với Hymes về sự phù hợp của việc sử dụng ngôn ngữ trong những tình
huống xã hội với năng lực ngôn ngữ học xã hội trong mô hình của họ bao gồm
kiến thức về các quy tắc và quy ước làm cơ sở cho việc hiểu và sử dụng ngôn
ngữ trong các ngữ cảnh ngôn ngữ xã hội và văn hoá xã hội khác nhau. Canale
(1983, 1984) đã mô tả năng lực văn bản như là việc nắm vững các quy tắc xác
định cách thức mà các hình thức và ý nghĩa được kết hợp lại với nhau để đạt
được một sự thống nhất ý nghĩa trong văn bản nói hoặc bằng văn bản viết. Sự
thống nhất của một văn bản được tạo bởi sự gắn kết hình thức và ý nghĩa. Sự
gắn kết đạt được bằng cách sử dụng các từ công cụ liên kết (ví dụ như đại từ,
liên từ, từ đồng nghĩa, cấu trúc song song…) giúp liên kết các câu riêng biệt
và phát ngôn thành cấu trúc tổng thể. Mặc dù có sự đơn giản hoá, mô hình
của Canale và Swain đã thống trị lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc
kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hơn một thập kỉ. Hơn nữa, xu hướng sử dụng mô
hình này, hoặc tham khảo nó, vẫn còn xảy ra ngay cả sau khi Bachman (1990)

Kiến thức ngữ dụng đề cập đến khả năng tạo ra và giải thích văn bản. Nó
bao gồm hai khu vực kiến thức: kiến thức về các quy ước ngữ dụng để thực
hiện chức năng ngôn ngữ được chấp nhận và giải thích các phát ngôn hoặc văn
bản (kiến thức chức năng) và kiến thức về các quy ước ngôn ngữ xã hội trong
việc tạo ra và giải thích phát ngôn thích hợp trong một hoàn cảnh cụ thể của
việc sử dụng ngôn ngữ (tri thức ngôn ngữ xã hội học).
Mô hình cuối cùng là mô hình mô tả năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong
CEF (2001), mô hình được thiết kế để đánh giá việc học tập và giảng dạy
ngôn ngữ. Trong CEF, năng lực giao tiếp chỉ được hình thành trong ý nghĩa về
kiến thức. Nó bao gồm ba thành phần cơ bản – năng lực ngôn ngữ, năng lực
ngôn ngữ xã hội và năng lực ngữ dụng. Mỗi thành phần của kiến thức ngôn
19


20
ngữ được định nghĩa một cách rõ ràng như kiến thức về nội dung và khả năng
áp dụng nó. Ví dụ, năng lực ngôn ngữ, hoặc năng lực ngôn ngữ học là kiến
thức và khả năng sử dụng nguồn lực ngôn ngữ để tạo thành các thông báo. Các
tiểu thành tố hợp thành năng lực ngôn ngữ là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa,
âm vị học, chữ viết và năng lực phát âm chuẩn. Năng lực ngôn ngữ xã hội đề
cập đến việc sở hữu kiến thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ thích hợp trong
một bối cảnh xã hội. Thành phần cuối cùng trong mô hình này – năng lực
ngữ dụng – liên quan đến hai tiểu hợp phần: năng lực văn bản và năng lực
mang tính chức năng.
Qua các mô hình trên, có thể thấy, năng lực GT là một khái niệm được
sử dụng rộng rãi, dùng để chỉ một tổng thể các năng lực có mối quan hệ chặt
chẽ, như: năng lực ngôn ngữ (hiểu biết về hệ thống ngôn ngữ), năng lực diễn
ngôn (khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ để tạo một diễn ngôn có tính mạch
lạc); năng lực ngôn ngữ – văn hóa/xã hội (khả năng biểu đạt lời nói phù hợp
khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội); năng lực chiến lược (khả

năng lực sử dụng ngôn ngữ trong DH, nhà nghiên cứu Nguyễn Xuân Khoa đã
phân tích một cách kỹ lưỡng quan niệm của L.V. Secsba và A. N. Leonchiep
về các thành phần trong hoạt động lời nói để đi đến kết luận:
“ Môn TV ở nhà trường phải cung cấp hệ thống, các quy luật kết cấu về tiếng
Việt, nhưng mục đích cuối cùng phải hướng tới là hoàn thiện kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết, tức là phát triển ở HS năng lực phát triển lời nói” [9;tr.20].
Những mô tả nêu trên cho thấy tầm quan trọng và cấu trúc đa dạng của năng
lực GT. Mặc dù vậy, xuất phát từ điểm nhìn của DH tiếng ở nhà trường tiểu
học, mô hình năng lực GT mà các nhà ngôn ngữ học đề xuất có thể xem là
mô hình tham chiếu bởi tính khái quát, sự phức hợp nhiều thành tố đòi hỏi
những trải nghiệm lâu dài. Dựa vào quan điểm của tác giả Nguyễn Xuân Khoa
về thứ năng lực mang tính công cụ và nhiệm vụ phát triển lời nói, trong DH

21