ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN GIỮA
THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI -2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ LONG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN GIỮA
THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Đình Tùng

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

Nxb

: Nhà xuất bản

THCS

: Trung học cơ sở

THPT


THẾ KỈ XIX, TRƢỜNG THPT (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN). THỰC
NGHIỆM SƢ PHẠM… ........................................................................………… 51
2.1. Những yêu cầu cơ bản để phát triển năng lực học sinh…… ............................ 51

iii


2.2.1. Quá trình giao tiếp phải đƣợc tiến hành, rèn luyện một cách thƣờng
xuyên………………………………………………................................................ 51
2.1.2. Quá trình giao tiếp phải khơi gợi, tạo niềm tin, sự hứng thú nhu cầu giao cầu
giao tiếp cho học sinh trong học tập………………………………. ....................... 52
2.1.3. Cần chú trọng nhiều đến các phƣơng pháp dạy học tích cực…… ................ 53
2.1.4. Cần tiến hành kiểm tra, đánh giá những tiến bộ trong giao tiếp của học
sinh… ....................................................................................................................... 56
2.2 . Các biện pháp để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học
Lịch sử ở trƣờng THPT…………………………………… ................................... 58
2.2.1. Tăng cƣờng hoạt động giao tiếp và tham gia thảo luận, xêmina để phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh……………………… ........................................... 58
2.2.2. Tổ chức học sinh học nhóm…………………………… ............................... 61
2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh khai thác nguồn tƣ liệu, đồ dùng trực quan, kênh
hình………………………………………………………………. ......................... 65
2.2.4. Dạy học nêu vấn đề…………………………………… ............................... 69
2.3. Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua hoạt động ngoại
khoá……………………………………………………………….. ....................... 72
2.4. Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………. ................. 80
2.4.1. Mục đích của thực nghiệm……………………………… ............................ 80
2.4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm……………………… ............................ 81
2.4.3. Nội dung tiến hành thực nghiệm………………………… ........................... 81
2.4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm…………………………… ................................. 81
2.4.5. Kết quả thực nghiệm……………………………………….......................... 82

đòi hỏi những kỹ năng riêng. Bộ môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông không chỉ giúp
học sinh “đạt đƣợc kiến thức phổ thông về lịch sử” mà còn “nâng cao lòng yêu
nƣớc, tinh thần dân tộc, đoàn kết quốc tế”. Để từ đó khơi gợi những cảm xúc mạnh
mẽ của học sinh thông qua nhân vật, sự kiện lịch sử; giúp các em có ý thức bồi
dƣỡng, phát triển năng lực tƣ duy, có những hành động đúng đắn, thiết thực trong
cuộc sống.Thế hệ trẻ lớn lên qua nền giáo dục phổ thông mà không hiểu biết về
lịch sử dân tộc và thế giới, tất yếu các em sẽ không có sự phát triển toàn diện.
Mặc dù môn Lịch sử có vai trò quan trọng trong giáo dục truyền thống dân
tộc và phát triển nhân cách học sinh nhƣng chất lƣợng dạy và học Lịch sử hiện nay
chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Thực trạng dạy và học Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay là mối quan
tâm của toàn xã hội, trở thành “điểm nóng” trong các kì thi. Bởi tại kì thi đại học
năm 2011, hàng nghìn học sinh bị điểm 0 môn Lịch sử; đặc biệt, số lƣợng học sinh
đăng kí thi tốt nghiệp môn Lịch sử năm 2014 ở các trƣờng địa phƣơng thì chỉ “
đếm trên đầu ngón tay”, rất nhiều trƣờng không có một học sinh nào đăng ký thi
Lịch sử. Điều này đã phản ánh phần nào về thực tế việc dạy và học lịch sử.
1


Một trong số những nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó là do cách dạy của
giáo viên. Đa số giáo viên vẫn nặng về truyền đạt kiến thức, vẫn dạy theo lối mòn
“đọc-chép”. Thêm vào đó ở một số trƣờng giáo viên vẫn còn thụ động trong các
tiết dạy, phụ thuộc nhất quán vào khung chƣơng trình, độc nhất một quyển sách
giáo khoa. Những yếu tố đó tích hợp lại, ít, nhiều khiến học sinh “chán”, “sợ” học
môn Lịch sử để rồi học “đối phó”, học cho xong, không có hứng thú, say mê tìm
hiểu khám phá.
Để đạt đƣợc hiệu quả cao trong dạy học, trƣớc hết phải tác động vào tất cả
các yếu tố của quá trình dạy học. Tuy nhiên, yếu tố hàng đầu đó là hoạt động của
Thầy và Trò. Trong đó hoạt động giao tiếp của Thầy và Trò, trò với trò giữ vai trò
chủ đạo. Để thực hiện các mục tiêu giáo dục cho học sinh thì điều cần thiết là phải

2.1. Những tài liệu về Giáo dục học, Tâm lí học
2.1.1 Trên thế giới
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xuất hiện một xu hƣớng nghiên cứu về
hệ thống các năng lực sƣ phạm.Trong đó, ngƣời ta khẳng định vai trò của các kĩ
năng dạy học là một thành phần không thể thiếu, bao gồm cả năng lực sƣ
phạm.Chúng đƣợc coi là kết quả của cả một quá trình học tập, rèn luyện.
Đến đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm bắt đầu trở
thành hệ thống lí luận trong dạy học nói chung và giảng dạy các môn học nói
riêng.
Những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề sƣ
phạm dƣới góc độ tổ chức lao động theo khoa học và tối ƣu hóa quá trình dạy học
đã đƣợc tiến hành. Ví nhƣ cuốn “Tối ƣu hóa quá trình dạy học” của I.U.K.
Babanxkin và “Tổ chức lao động sƣ phạm theo khoa học” của P.I.Ratsenko.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã có nhiều đóng góp quan trọng nhằm
giải quyết vấn đề phát triển về năng lực sƣ phạm.

3


Đặc biệt cuốn “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo cho sinh viên trong điều
kiện của nền giáo dục đại học” của XI. Kixegof và cộng sự đã nêu lên hơn 100 kĩ
năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục. Các ông tập trung vào 50 khái niệm cần
thiết nhất, đƣợc phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập sƣ phạm
cụ thể. Tuy nhiên, các tác giả chƣa đi đến sự thống nhất trong việc phân định từng
loại năng lực sƣ phạm và chƣa đƣa ra một hệ thống kĩ năng giảng dạy chuyên biệt
và cụ thể.
Các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng đề cao chức năng giao
tiếp của ngôn ngữ. Họ cho rằng cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực
giao tiếp hơn là chỉ dạy cho ngƣời học cách nắm vững các cấu trúc. Các học giả
đầu tiên chủ trƣơng quan điểm này là Widdowson H.G 91972), Wilkins

thức lịch sử hoàn chỉnh” [19, tr.34]
Có thể thấy, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử nƣớc ngoài đều thừa
nhận vai trò quan trọng của việc dạy học lịch sử.Trong đó đặc biệt chú trong tới
việc lĩnh hội kiến thứ lịch sử nhƣ thế nào, đề từ đó khơi dậy tích tích cực, chủ động
học tập từ học sinh.
2.1.2. Ở Việt Nam
Trong tài liệu “Giáo trình Tâm lí học đại cƣơng” của Nguyễn Quang Uẩn
(chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang có đề cập tới đặc điểm tâm lí của
học sinh, trong đó đặc biệt là học sinh THPT. Nhờ nhận biết đƣợc đặc điểm tâm lí
lứa tuổi học sinh mà giáo viên có thể sử sụng lời nói hợp lí, nhằm tác động đến tƣ
tƣởng, tình cảm của các em.
Giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sƣ phạm” của Lê Văn Hồng,
Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng trình bày các hiện tƣợng và quy luật tâm lí theo
các lứa tuổi, qua đó nêu lên nguyên nhân, động lực của sự phát triển tâm lí cùng
những đặc trƣng tâm lí của học sinh qua các giai đoạn phát triển.
Ngay từ những ngày đầu mới thành lập, mục tiêu chung của các trƣờng
Đại học sƣ phạm là đào tạo những giáo viên có đầy đủ các phẩm chất cơ bản của
5


nhà sƣ phạm nhƣ yêu nghề, có tƣ tƣởng chính trị rõ ràng, có kiến thức sâu, rộng và
nghiệp vụ sƣ phạm…
Trƣớc năm 1985, một số nhà sƣ nghiên cứu đã biên soạn dự thảo chƣơng
trình rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên, với mục đích hình thành năng
lực sƣ phạm của giáo viên trong tƣơng lai. Ví nhƣ: Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ
sƣ phạm thƣờng xuyên ( dự thảo của Đặng Vũ Hoạt).
Kế hoạch thực tập sƣ phạm tập trung và rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
thƣờng xuyên của Nguyễn Nhƣ Ất (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Việt Bắc, nay là Đại
học Sƣ phạm Thái Nguyên).
Từ năm 1985, dựa trên bản dự thảo của Nguyễn Nhƣ Ất, Bộ Giáo dục và

tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ hông phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động”. Công
trình nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo hƣớng hoạt động tích cực
của học sinh dựa trên việc sử dụng thiết bị dạy học, công cụ hỗ trợ trong dạy học
cụ thể.
Nhà xuất bản Giáo dục đã cho ra mắt bộ sách “Đổi mới phƣơng pháp dạy
học” gồm các cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (của Robert Marzano,
Nguyễn Hữu Châu dịch), “Những phẩm chất của ngƣời giáo viên hiệu quả”, (Jame
H Stronge), “Tám đổi mới để trở thành ngƣời giáo viên giỏi” ( Gielleo Martin
Kniep, Lê Văn Canh dịch). Trong đó đáng chú ý là cuốn “Nghệ thuật và khoa học
dạy học”, tác giả đƣa ra những câu hỏi thiết thực với giáo viên trong dạy học nhƣ:
Tôi phải làm gì để học sinh tƣơng tác một cách hiệu quả với kiến thức mới? Tôi
phải làm gì để học sinh thực hành và hiểu sâu sắc kiến thức mới? Tôi phải làm gì
để thu hút học sinh tham gia?...Đồng thời tác giả cũng đƣa ra gợi ý giải đáp cụ thể
các câu hỏi này.
Cuốn sách Giáo trình tâm lý học giao tiếp của tác giả Hoàng Anh (chủ
biên), Nguyễn Thanh Bình, Vũ Kim Thanh đã đề cập đến vấn đề giao tiếp, giao
7


tiếp giữa con ngƣời với con ngƣời trong xã hội đặc biệt là vấn đề giao tiếp trong
lĩnh vực quản lý giáo dục và cho rằng nghiên cứu vấn đề giao tiếp giữa con ngƣời
nhằm “cung cấp những tri thức chung về các quy luật của hành vi ở con ngƣời
trong cùng một nhóm, mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời trong lao động, giáo dục”
[1, tr. 15]. Tác giả cũng chỉ ra rằng “giao tiếp đƣợc điều chỉnh bởi các yếu tố có
liên quan đến sản xuất, nhu cầu xã hội và do tập quán của từng địa phƣơng, dân
tộc” [1, tr. 10].
Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn Nhập môn khoa học giao tiếp đã đƣa
ra các mô hình giao tiếp và chỉ rõ mối quan hệ trong giao tiếp giữa giáo viên với

Bộ sách “Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Lịch sử”
lớp 10, lớp 11, lớp 12 của nhóm tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng,
Nguyễn Mạnh Hƣởng, Nguyễn Thị Thế Bình,…đã cung cấp cho giáo viên nội
dung và phƣơng pháp sử dụng kênh hình có trong sách giáo khoa theo từng bài
học. Bên cạnh việc cung cấp những nội dung của từng kênh hình, các tác giả còn
nêu những câu hỏi gợi mở vấn đề hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu và rút ra kết luận.
Cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường
THCS” do GS Phan Ngọc Liên, PGS Trịnh Đình Tùng chủ biên đã đề cập đầy đủ
cơ sở lí luận, thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập. Đồng thời đề ra
những biện pháp sƣ phạm cần thiết nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tƣ duy
độc lập của học sinh THCS.
Giáo trình “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” của nhóm
tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Lại Đức Thụ xuất bản lần đầu năm
1995, sau đó đƣợc chỉnh sửa, bổ sung và xuất bản năm 2009, với nhiều nội dung
về rèn luyện kĩ năng diễn đạt, sử dụng đồ dùng trực quan. Sách cũng đã cung cấp
những kiến thức cần thiết về các biện pháp rèn luyện kĩ năng, nghiệp vụ sƣ phạm,
trong đó có kĩ năng diễn đạt nói trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông.

9


PGS.TS Trịnh Đình Tùng trong cuốn “Hệ thống các phƣơng pháp dạy học
lịch sử ở trƣờng THCS” [31, tr.14-16] đã định nghĩa về quá trình dạy học và nêu
bản chất của quá trình này là một quá trình nhận thức đặc thù của học sinh trong
học tập, mang 3 đặc điểm: tính gián tiếp, đƣợc hƣớng dẫn và tính giáo dục”. Trong
đó, việc đƣợc hƣớng dẫn là sự nhận thức của học sinh diễn ra dƣới sự tổ chức
giảng dạy của ngƣời thầy. Tác giả cũng nhấn mạnh, trong dạy học các vấn đề
phƣơng hƣớng, nội dung, phƣơng pháp, tiến trình, kết quả…một phần chủ yếu do
ngƣời thầy quyết định và chịu trách nhiệm thực hiện theo chƣơng trình, sách giáo
khoa, bên cạnh sự nỗ lực học tập độc lập, thông minh, sáng tạo của học sinh. Học

chohọc sinh. Tiêu biểu nhƣ bài: “Về biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Lịch
sử” của PGS. TS Trịnh Đình Tùng đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số
5/1994, “Một vài suy nghĩ về đổi mới nội dung giảng dạy Lịch sử ở trường phổ
thông hiện nay” của PGS.TS.Trịnh Đình Tùng [Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử tháng
5- 1991].
“ Hướng dẫn ôn tập dựa trên các phong cách học tập trong dạy học lịch
sử ở trường THPT” của TS. Hoàng Thanh Tú (2009), Tạp chí Dạy và học ngày
nay.
Vấn đề này cũng đƣợc đề cập trong một số bài nghiên cứu trên các tạp chí,
các luận văn nhƣ: Giao tiếp trong hoạt động học tập của học sinh chuyên, trƣờng
THPT, tạp chí Giáo dục, số 273 năm 2011; Một vài nhận xét về năng lực sử dụng
tiếng Việt của Đồng bào dân tộc thiểu số Tây Nguyên và những ảnh hƣởng của nó
đối với sự phát triển, Tạp chí Ngôn ngữ số 12 năm 2003; Từ khái niệm năng lực
giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay,
Tạp chí Ngôn ngữ, số 4 năm 2006…
Nhìn chung, các tác giả, các công trình trên đều đề cập đến việc phát triển
năng lực giao tiếp bằng nhiều hình thức khác nhau. Nhƣng cho đến nay vẫn chƣa
có đề tài nào đi sâu cụ thể về phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy
học Lịch sử ở trƣờng phổ thông. Các kết quả nghiên cứu nêu trên là nguồn tài liệu
11


tham khảo quý giá giúp đề tài sẽ đi sâu vào nghiên cứu và xây dựng các biện pháp
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong dạy học Lịch sử nói chung và phần
Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình
chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Lịch sử hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Là các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh trong quá
trình dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT

- Đề xuất các biện pháp sƣ phạm để phát triển năng lực giao tiếp trong dạy
học lịch sử ở trƣờng phổ thông, vận dụng vào giai đoạn lịch sử Việt Nam từ thế kỉ
X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình chuẩn).
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp luận
Đề tài dựa trên quan điểm phƣơng pháp luận sử học mác xít, đảm bảo tính
đúng đắn, khoa học, tính logic, tính hệ thống.
Ngoài ra, đề tài còn nghiên cứu lí luận các bộ môn nhƣ Tâm lí học, Tâm lí
lứa tuổi và Tâm lí sƣ phạm, Giáo dục học, Phƣơng pháp dạy học lịch sử,…phục vụ
cho những nội dung có liên quan của đề tài.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài hai phƣơng pháp chủ yếu là phƣơng pháp lịch sử và phƣơng pháp
lôgic, đề tài còn sử dụng một số phƣơng pháp khác, trong đó coi trọng hai phƣơng
pháp: điều tra, khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm. Cụ thể là:
- Phƣơng pháp sƣu tầm và xử lí tài liệu: Đề tài sƣu tầm và xử lí các công
trình của các nhà Giáo dục học, Tâm lí có liên quan, sƣu tầm các tài liệu về việc
phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học lịch sử cho học sinh.
13


- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế: Đề tài tiến hành khảo sát, điều tra
năng lực giao tiếp giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh ở trƣờng
THPT. Việc điều tra, khảo sát đƣợc tôi tiến hành thông qua các tiết học bằng việc
phát vấn câu hỏi, phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội theo yêu cầu mà đề tài đề xuất
sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh trong học tập môn Lịch sử nói chung
và lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX, trƣờng THPT (chƣơng trình
chuẩn) nói riêng, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
7. Những đóng góp mới của đề tài

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản được sử dụng trong đề tài
* Năng lực.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải
thích: Năng lực là:
“Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ Giáo Dục và Đào tạo phát hành năm 2014
thì “năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ các nhân…nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể
hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức
và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện
một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao
động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”. Định
hƣớng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định một số năng
lực, những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có nhƣ.
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
16




Xu hƣớng thứ ba, coi giao tiếp không chỉ là quá trình trao đổi thông tin mà
còn là quá trình hiện thực hoá các mối quan hệ ngƣời- ngƣời. Các tác giả theo xu
hƣớng này không đồng nhất khái niệm giao tiếp với sự tiếp xúc giũa con vật với
nhau mà cho rằng giao tiếp là hiện tƣợng chỉ có ở con ngƣời. Ví nhƣ:
Tác giả A. N. Leochiev cho rằng: Giao tiếp là một hệ thống những quá
trình có mục đích và động cơ bảo đảm sự tƣơng tác giữa ngƣời này với ngƣời khác
trong hoạt động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ
tâm lý và sử dụng phƣơng tiện đặc thù, mà trƣớc hết là ngôn ngữ. Giao tiếp đƣợc
biểu hiện nhƣ là hình thức đặc biệt trong hoạt động của con ngƣời, giao tiếp và
hoạt động là hai mặt của sự tồn tại con ngƣời.
Nhà nghiên cứu A. F. Lomov coi giao tiếp là phạm trù cơ bản của tâm lý
học hiện đại và đƣa ra định nghĩa: “Giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa
con ngƣời, với tƣ cách là chủ thể. Hoạt động và giao tiếp đƣợc xem nhƣ là hai mặt
tƣơng đối độc lập của quá trình thống nhất trong cuộc sống con ngƣời” [38, tr. 12].
Xu hƣớng này đã đƣa ra khẳng định Giao tiếp là hiện tƣợng chỉ có ở con
ngƣời, sản phẩm của giao tiếp là sự hiểu biết, nhận thức lẫn nhau và từ đó hình
thành nhân cách. Các tác giả cũng làm rõ nội hàn của khái niệm giao tiếp, đó là:
Giao tiếp là hoạt động chỉ có ở con ngƣời, nhằm thiết lập các mối quan hệ giữa con
ngƣời với con ngƣời trong xã hội. Nhờ có giao tiếp mà các mối quan hệ của con
ngƣời mới đƣợc hình thành, vận hành và phát triển.
Các nhà tâm lý học ở Việt Nam khi nghiên cứu về giao tiếp cũng đồng tình
với xu hƣớng này.
Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa:“Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận
hành các quan hệ ngƣời – ngƣời để hiện thực hoá các quan hệ xã hội” [2, tr. 166].
Tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con
ngƣời với con ngƣời nhằm mục đích trao đổi tƣ tƣởng, tình cảm, vốn sống, kĩ
năng, kĩ xảo nghề ngiệp” [38, tr.10].

18