BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ ĐẢM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA DẠY HỌC
NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC ĐÍCH NÓI
Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. LÊ A

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời
cảm ơn tới GS.TS Lê A – người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và
giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa
học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau
đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường
trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên,
quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2017

1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 11
1.1.1. Năng lực và năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ.................................... 11
1.1.2. Câu theo mục đích nói........................................................................... 19
1.2. Thực tiễn dạy học câu theo mục đích nói ở lớp 8 .................................... 38
1.2.1. Các tài liệu dạy học............................................................................... 38
1.2.2. Hoạt động dạy ....................................................................................... 40
1.2.3. Hoạt động học. ...................................................................................... 41
Chƣơng 2. TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM BÀI CÂU THEO MỤC
ĐÍCH .............................................................................................................. 43
2.1. Xác định mục tiêu, nội dung dạy nhóm bài ............................................. 43
2.1.1. Mục tiêu dạy học nhóm bài ................................................................... 43
2.1.2. Nội dung dạy học nhóm bài: ................................................................. 44
2.2. Dạy học lí thuyết nhóm bài câu theo mục đích nói.................................. 47


2.2.1. Quy trình dạy học .................................................................................. 47
2.2.2. Vận dụng một số phương pháp và hình thức dạy học tích cực ............. 50
2.3. Dạy học thực hành.................................................................................... 56
2.3.1. Mục đích và vai trò của luyện tập thực hành........................................ 56
2.3.2. Phương tiện luyện tập (bài tập) ............................................................ 57
2.3.3. Tổ chức luyện tập. ................................................................................. 68
2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập............................................................ 71
2.4.1. Mục đích và nội dung kiểm tra.............................................................. 71
2.4.2. Hình thức kiểm tra đánh giá. ................................................................ 72
2.4.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sau sinh khi
học nhóm bài câu theo mục đích nói............................................................... 74
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 82
3.1. Mục đích ................................................................................................... 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 83

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

6

THCS

Trung học cơ sở

7


(UNESCO )… Và phát triển năng lực cho người học chính là định hướng xây
dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới.
Cơ sở của việc đề xuất khái niệm trên là bởi trong thế giới hậu hiện đại
đầy phức tạp và biến động, rõ ràng những kiến thức và kĩ năng dù ở trình độ
cao, nếu không được vận dụng một cách phù hợp, linh hoạt sẽ khó giúp giải
quyết được những tình huống, những vấn đề, những thách thức mà cá nhân
con người cũng như các tổ chức, các quốc gia phải đối mặt. Cần một yếu tố
vượt lên trên, đó chính là năng lực. Do đó, phát triển năng lực trong giáo
dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu.
Nhận thức được đặc điểm đầy thử thách của bối cảnh đương đại, trong
xu thế quốc tế, Việt Nam đã có những định hướng phát triển giáo dục mới.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: Phát triển giáo dục
và đào tạo là nâng cao dân trí, đàotạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển


2

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành;lí luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội[3].Từ quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xây
dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng phát triển
năng lực.
1.2. Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi đầu ra của
trường phổ thông
Giao tiếp là một hoạt động mang tính xã hội của con người, là một
trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển.
Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những
phương tiện khác nhau như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ,…

củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng phân môn tiếng
Việt ở trường Trung học phổ thông có điều kiện gánh vác nhiệm vụ chủ công
trong việc bồi dưỡng năng lực này. Mục tiêu chương trình môn Tiếng Việt Ngữ văn trong nhà trườngphổ thông theo định hướng phát triển năng lực là
hướng tới việc hình thành và bồi dưỡng hai năng lực chung: năng lực giao
tiếp và năng lực sử dụng ngôn ngữ (với 4 nhóm năng lực bộ phận cơ bản là:
nghe, nói, đọc, viết); thông qua hai năng lực này mà bồi dưỡng và phát triển
các phẩm chất tinh thần cao đẹp khác cho học sinh.
Như vậy nhóm bài Câu theo mục đích nói đóng vai trò chủ công trong
việc thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Học sinh
cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống xã hội
từ đó mà hình thành ở các em khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình
huống giao tiếp trong đời sống xã hội.
1.4. Việc dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói chưa đạt chuẩn giao tiếp
như mong đợi.
Thực tế dạy học cho thấy, mặc dù đã có sự nỗ lực, cố gắng của cả thầy
và trò nhưng kết quả dạy và học các bài về câu, cụ thể là dạy học nhóm bài


4

câu theo mụch đích nói chưa cao. Kết quả ấy có thể do nhiều nguyên nhân:
Học sinh chưa tích cực trong học tập, khả năng tổ chức hoạt động học tập của
giáo viên, nội dung chương trình…
Với những lí do cơ bản nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề
tài: Phát triển năng lực giao tiêp cho học sinh lớp 8 qua dạy học nhóm bài
Câu theo mục đích nói.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh
2.1.1. Những nghiên cứu về năng lực

2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực giao tiếp.
Một trong những năng lực cơ bản của dạy học hiện đại cần hướng đến
đó là năng lực giao tiếp. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực giao
tiếp của các tác giả khác nhau, tiêu biểu phải kể đến như: Câu trong hoạt
động giao tiếp, Bùi Minh Toán, NXBGDVN; Nâng cao năng lực giao tiếp
cho người học tiếng Việt, PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Đại học KHXH&NV –
ĐHQG Hà Nội; Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần Tập làm
văn trong TV4, Giáo dục, số chuyên đề 5, Nguyễn Quang Ninh; Phát triển
năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt, tác giả Đỗ Việt
Hùng; Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THCS của ThS Lê Thị Minh
Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội….
Các bài viết này đều khẳng định việc phát triển năng lực sử dụng ngôn
ngữ và năng lực giao tiếp cho học sinh là cần thiết. Nhưng lại chưa hình thành
được khái niệm năng lực giao tiếp là gì. Đồng thời nội dung của các bài viết
cũng chưa đề cập đến việc hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
cho học sinh qua việc dạy học nhóm bài câu theo mục đích nói.


6

2.2. Những nghiên cứu về Câu theo mục đích nói và dạy học nhóm bài này
2.2.1. Những nghiên cứu về câu theo mục đích nói
Ở Việt Nam việc nghiên cưu về Ngữ pháp tiếng Việt, đặc biệt là nghiên
cứu về các kiểu câu phân chia theo mục đích nói đã có được những thành tựu
đáng kể ở nửa sau thế kỉ X và những năm đầu thế kỉ XI. Những kết quả
nghiên cứu đó được thể hiện trong các công trình nghiên cứu phải kể đến như:
Sơ thảo ngữ pháp tiếng Việt, (Lê Văn Lí, Bộ Giáo dục, Trung tâm học
liệu xuất bản, 1968), Ngữ pháp Việt Nam giản dị và thực dụng,(Bùi Đức Tịnh,
tái bản lần 2, NXB Văn hóa Thông tin, 1992), Ngữ pháp tiếng Việt,(Diệp
Quang Ban, Hồng Dân, NXB Giáo dục, 2000), Ngữ pháp tiếng Việt (Diệp

lớn giáo viên đang dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của
nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy câu phân loại theo mục
đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với
văn hóa giao tiếp của người Việt.
Số tiết học cung cấp kiến thức về các loại câu theo mụch đích nói được
xây dựng tập trung ở chương trình SGK tiếng Việt tiểu học và SGK Ngữ văn
THCS.
Những SGK tiếng Việt trong chương trình dạy học ở tiểu học hiện nay
đã bước đầu cung cấp những kiến thức giản yếu cho học sinh tiểu học về
những kiểu câu được phân chia theo mụch đích nói. Nội. Hướng dạy học chủ
yếu là cung cấp các ngữ liệu, hướng dẫn học sinh nhận ra từng kiểu câu trong
ngữ liệu ấy. Ở những bài hình thành khái niệm, SGK đều trình bày theo
hướng quy nạp kết hợp với hướng diễn dịch ở mục luyện tập. Đó là đưa ngữ
liệu có chứa hiện tượng ngữ pháp cần dạy yêu cầu học sinh tìm hiện tượng
ngữ pháp cần cung cấp của bài học (mục nhận xét) nêu định nghĩa khái niệm
(mục ghi nhớ) đưa các bài tập có chứa khái niệm ngữ pháp vừa được trình bày
để học sinh luyện tập (mục luyện tập).


8

SGK Ngữ văn 6 và Ngữ văn 8 cũng đã cung cấp những kiến thức cơ
bản cho học sinh THCS về những kiểu câu được phân chia theo mụch đích
nói. Cụ thể ở lớp 6 học sinh được học về câu trần thuật, ở lớp 8 học sinh được
học về câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến, tiếp tục học về câu trần
thuật. Trong mỗi bài học, SGK đều đưa ngữ liệu có chứa kiểu câu cần dạy,
yêu cầu học sinh nhận diện, nhận xét về đặc điểm câu, nêu định nghĩa khái
niệm, sau đó đưa ra các bài tập để học sinh luyện tập củng cố kiến thức vừa
học, đồng thời phân biệt kiểu câu đó với các kiểu câu còn lại.
Xét từ góc độ lí luận dạy học tiếng Việt, việc dạy các kiểu câu phân

5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu và tổng kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực
tiễn liên quan đến đề tài
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dự giờ bài học về câu theo mục đích nói ở
lớp 8
- Phương pháp điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo
viên và học sinh, bài làm của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy
học, thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh
5.3. Nhóm phương pháp thống kê
Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí kết
quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh giá, tổng
kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh gía khả
năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất
6. Bố cục luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm ba chương:


10

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh qua dạy học nhóm bài Câu theo mục đích nói
Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh qua dậy
học nhóm bài Câu theo mục đích nói
Chương 3: Thực nghiên sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học câu theo mục đích nói được dựa trên cơ sở khoa học tin

nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Theo Weinert – (2001): Năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động
cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có
trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD – (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.


12

Như vậy, năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ
tiếng Latinh “competentia”. Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả
năng thực hiện một công việc nào đó. Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục
học, năng lực được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức tạp, hội tụ nhiều yếu
tố như tri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách
nhiệm.
1.1.1.2. Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (hoạt động giao tiếp, các dạng
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các thành tố của năng lực giao tiếp bằng
ngôn ngữ)
a. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Dẫn theo cuốn Câu trong hoạt động giao tiếp của tác giả Bùi Minh
Toán, NXBGDVN, 2002, tr 13-15:
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động tiếp xúc giữa người
với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của
họ. Đứng về phía con người (điểm nhìn từ con người), thì đó là hoạt động
giao tiếp (cũng tương tự như những hoạt động khác mà con người tiến hành
hàng ngày: đi lại, ăn uống, làm việc, vui chơi…), còn đứng về phía ngôn ngữ
(điểm nhìn từ ngôn ngữ) thì đó là hoạt động hành chức – hoạt động mà ngôn

 Mục đích giao tiếp.
Đó là những đích nhằm đạt tới trong hoạt động giao tiếp, có thể thuộc
về các lĩnh vực nhận thức, tư tưởng, tình cảm hay hành động. Tùy thuộc vào
từng hoạt động giao tiếp cụ thể mà mục đích nào là mục đích hàng đầu và
quan trọng nhất.
 Phương thức và chiến lược giao tiếp.
Tùy thuộc vào các nhân tố nguwxcanhr, nội dung và mục đích giao tiếp
mà các nhân vật giao tiếp lựa chọn phương thức giao tiếp thích hợp (trực tiếp
hay gián tiếp, nói hay viết, có phương tiện hỗ trợ hay không,đường kênh
nào…) và hoạch định một chiến lược giao tiếp có hiệu quả (kế hoạch từng
bước, chất liệu nội dung, kết cấu hình thức…).


14

Trong năm nhân tố giao tiếp trên, bốn nhân tố đầu được coi là các nhân
tố ngoài ngôn ngữ. Các nhân tố này có vai trò làm tiền đề chi phối việc lựa
chọn phương tiện và cách thức sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp.
Nhân tố thứ năm, nhân tố ngôn ngữ có chức năng hiện thực hóa nội
dung giao tiếp cho phù hợp với một hoàn cảnh giao tiếp theo một mục đích
giao tiếp của người nói (người viết).
b. Các dạng của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Cho đến nay, ngôn ngữ với tư cách là phương tiện giao tiếp của con
người tồn tại dưới hai dạng là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ nói
ra đời trước ngôn ngữ viết, mỗi dạng đều có những ưu thế riêng. Ngôn ngữ
nói là ngôn ngữ âm thanh, lời nói trong giao tiếp hang ngày; rất đa dạng về
ngữ điệu; từ ngữ, câu được sử dụng rất đa dạng. Ngôn ngữ viết được thực
hiện bằng chữ viết nên có những ưu thế như ngôn ngữ được lựa chọn, thay
thế, gọt giũa nên có thể đạt tính chính xác cao; đến được với đông đảo người
đọc trong thời gian lâu dài; sự lĩnh hội văn bản của người đọc cũng thấu đáo

lực cần được hình thành ở người học. Nói đến thứ năng lực đặc biệt này
không thể không nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky.
Sự phân biệt của một bên là hiểu biết ngầm ẩn về ngôn ngữ, một bên là khả
năng sử dụng thực tế ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt
ra trong những năm 1960 bằng mô tả về ngữ năng (compentence) và ngữ thi
(performance). Xuất phát từ đề xuất của Chomsky, có thể thấy sự khu biệt và
mối quan hệ mật thiết giữa những hiểu biết về ngôn ngữ theo hướng “hiểu để
sử dụng” và khả năng vận hành ngôn ngữ nhằm đạt hiệu quả giao tiếp. Sau
Chomsky, các công trình của Cambbell và Wales (1970) Hymes (1972),
Canale và Swain (1980) Bachman (1990) Celce – Marcia M và Dornyri Z…
Thurrells (1995) đã kế thừa có phê phán để từng bước hình thành quan niệm
rộng hơn về “năng lực giao tiếp”.


16

Hymes đưa ra quan niệm “năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào
nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu,nói theo cách
nào…”[20,2].
Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp nhưng
không nặng về phân tích văn phong và diễn ngôn. Theo ông “năng lực giao
tiếp của con người bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc ngữ pháp để tạo
ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có
khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ
phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy
tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hóa và không thể thụ đắc nội cách tự
nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận”[20,3]
Murby (1978) cho rằng: “khái niệm năng lực giao tiếp phải bao hàm
khái niệm năng lực ngữ pháp. Nếu không đưa khái niệm năng lực ngữ pháp
vào khái niệm năng lực giao tiếp thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận

Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới
mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ.
Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc có
tính liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất. Năng lực
diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau
như thế nào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư….
Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình
thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp
với các ngữ cảnh giao tiếp. Năng lực này đòi hỏi càn phải có khả năng diễn
đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói.
Năng lực văn hóa – xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một
cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội. Nó cũng là tri thức cần thiết
giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và
các mối quan hệ xã hội. Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ


18

nào phù hợp với ngữ cảnh, tình huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải diễn
đạt một thái độ cụ thể ( lịch sự, thân thiện, tôn trong,…) như thế nào khi cần
thiết? Làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế nào?
Năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả
năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và
giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về
ngôn ngữ trong cảnh huống làm cho hoạt động giao tiếp đạt hiệu quả như mong
muốn. Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của
mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm gì để diễn đạt ý
tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?...
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu sau khi tiến hành tìm hiểu, phân tích
các quan điểm của các học giả trên thế giới đã cho rằng các năng lực trên quá