NGUYỄN THỊ HIỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***
LÍ LUẬN VÀ PP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

*** KHÓA HỌC: 2015 - 2017

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Hiền


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Ký hiệu viết tắt

1

BGH

2

CĐTH

Chuyên đề tích hợp

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4


11

KT

Kiểm tra

12

NL

Năng lực

13

NLTH

14

Nxb

Nhà xuất bản

15

TN

Thực nghiệm

16


SGK

Sách giáo khoa

23

TH

24

THPT

25

TS

Ban Giám hiệu

Dung dịch
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo dục, đào tạo
Giáo sƣ, tiến sĩ khoa học

Năng lực tự học

Thực nghiệm sƣ phạm
Phó giáo sƣ, tiến sĩ
Phƣơng pháp

1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh ........ 18
1.3.4. Các năng lực đặc thù môn Hoá học ................................................... 19
1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 19


1.4. Năng lực tự học ........................................................................................ 20
1.4.1. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ........................... 20
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT ............... 20
1.4.3. Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học........................... 21
1.4.4. Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS ............ 23
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................... 23
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh ..... 24
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 24
1.5.2. Đối tƣợng điều tra .............................................................................. 24
1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................. 24
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG OXI - LƢU
HUỲNH (Hóa học 10 - THPT) ........................................................................... 30
2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT ...... 30
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT ............... 30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT........ 31
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong
chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ............................................................................ 31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh........ 32
2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lƣu
huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............... 33
2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT....... 34
2.4.1. Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH ............................ 34
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH .............................................. 37
2.4.3. Đánh giá qua bài kiểm tra .................................................................. 41

2.1

Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH

34

2.2

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho GV)

38

2.3

Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc
sống”. trong chương trình, SGK hiện hành

2.4

Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh
và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành

44
55

3.1

Giáo viên và các lớp TN – ĐC

69


Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra

3.8

Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá
trình nâng cao năng lực tự học

75
76
77
81


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình

Nội dung

Trang

1.1

Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành

9

cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.2

3.2

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

71

Xuân Khanh
3.3

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

74

3.4

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

75

3.5

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

76

3.6

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

77

Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" đƣợc
xây dựng trên quan điểm tích hợp và đƣợc thực hiện trong dạy học ở trƣờng tiểu
học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức


3
đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và sách giáo khoa cũng nhƣ các hoạt động dạy học
ở tiểu học. Nhƣng đến cấp THCS và THPT, DHTH chỉ đƣợc sử dụng dƣới dạng
lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy đƣợc hết những ƣu
điểm của nó. Với chƣơng trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018,
DHTH sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp tiểu học, THCS và cấp THPT. Vì vậy, DHTH
đang đƣợc tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Xu hƣớng
DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày tri thức của nhiều
môn học và chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực
tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải huy động tri
thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn
lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam nhƣ sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trƣờng phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng
bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay đổi cách tổ
chức kiểm tra đánh giá [26] .
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng
quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một
số nƣớc trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp
trong chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận
tích hợp vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong sau 2015 [36].
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở

dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”. Luận văn này đã xây
dựng đƣợc hệ thống lí thuyết va bài tập phần dẫn xuất halogen giúp HS phát huy
năng lực tự học tích cực [38].
Bùi Thị Bƣởi, Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”. Với hệ
thống câu hỏi chia theo 4 cấp độ theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn giúp HS


5
lớp 12 có thể phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu nhằm ôn tập tốt cho kì thi
THPT Quốc gia [14].
Vũ Mạnh Dũng [18], Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh
trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình
cơ bản)”. Luận văn phát huy tốt năng lực tự học, năng lực quan sát và vận dụng
kiến thức vào đời sống cho HS lớp 11 THPT.
Các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng
cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH tích hợp
nhằm phát triển năng lực. Với vai trò là một giáo viên dạy bộ môn Hóa học ở
trƣờng phổ thông, tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp
một phần nhỏ vào quá trình dạy học với đề tài:“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích
hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự
học cho học sinh”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong
dạy học hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học tích hợp, năng lực
và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Hoá học phổ thông và một số PPDH

Nghiên cứu cơ sở lí luận nhƣ: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí
chuyên ngành về phƣơng pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của
học sinh nhƣ NL tự học, NLHT, NL giải quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.
8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng.
8.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số
liệu thu thập đƣợc.


7
9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học và dạy học tích hợp
nhằm nâng cao chất lƣợng học tập.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS.
- Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học
hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chƣơng :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho
học sinh thông qua dạy học tích hợp.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp
một số chủ đề trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm





9

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS
THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.2. Quan điểm dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers [47]
Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực

(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên
quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng
đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ
trƣớc tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo
dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trƣờng phổ thông và
trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích
hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học.
1.2.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo


11
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với ngƣời học, ngƣời học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí
nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện
phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản ở ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân
tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học
sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội đƣợc, mà chủ yếu đánh giá xem
học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói
cách khác, ngƣời học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của

Kế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình
dạy học

học sinh, của cộng đồng.

huống có liên quan tới nội
dung của một môn học.

Tổ

chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học đƣợc cấu


12

dạy học

một dự án cần thực hiện, việc tự chủ trúc chặt chẽ theo tiến
giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến trình đã dự kiến (trƣớc khi
thức, kĩ năng thuộc các môn học khác thực hiện hoạt động) hoặc
nhau.

diễn tự phát.

Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc
của

việc làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các làm chủ mục tiêu ngắn
phƣơng pháp, kĩ năng và thái độ của hạn nhƣ kiến thức.


Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án


13
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
1.2.3.2. Phƣơng pháp dạy học Webquest
Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử
lý thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng
nhƣ trong lao động nghề nghiệp. WebQuest là một phƣơng pháp đặc biệt của dạy
học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest đƣợc định nghĩa nhƣ sau: WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự
lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống
thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết
(links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám
phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [42].
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhƣng WebQuest rất thích hợp
cho việc DHTH. Tiến trình dạy học WebQuest có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau:
Bƣớc 1: Nhập đề
Bƣớc 2: Xác định nhiệm vụ
Bƣớc 3: Hƣớng dẫn nguồn thông tin
Bƣớc 4: Thực hiện
Bƣớc 5: Trình bày
Bƣớc 6: Đánh giá
1.2.3.3. Phương pháp lớp học đảo ngược
Lớp học đảo ngƣợc (Flipped Classroom) là mô hình giáo dục tiên tiến đƣợc
ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ eLearning và phƣơng pháp đào tạo
hiện đại.

phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ.
b. Kĩ thuật KWL
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức
muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học [13].
K: Know = điều đã biết
W: Want to know = điều muốn biết
L: Learned = điều đã học đƣợc
c. Kĩ thuật các mảnh ghép
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các
nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS nhằm: Nâng cao vai trò của cá nhân
trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải
truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2) [13].

Hình 1.3. Kĩ thuật mảnh ghép


16
d. Kĩ thuật khăn phủ bàn
Kĩ thuật khăn phủ bàn [13] là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác
kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.

Hình 1.4. Kĩ thuật khăn phủ bàn
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp