TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN
THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2018


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN
THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Hướng dẫn khoa học

Hoàng Thị Thu Hương


DANH LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

PPDH

Phương pháp dạy học

GD-ĐT


1.1.2.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực .......................................... 11
1.1.2.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực. ............................... 12
1.1.2.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ...................................... 14
1.1.3. Kiểm tra, đánh giá. .................................................................................................... 14
1.1.4. Năng lực .................................................................................................................... 18
1.1.5. Đánh giá năng lực ..................................................................................................... 19
1.1.6. Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học ................................ 20
1.1.7. Dạy học theo chuyên đề ............................................................................................ 22
1.1.7.1. Khái niệm chuyên đề .............................................................................................. 22
1.1.7.2. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề. .................................................................. 22
1.1.7.3. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học .................................................................... 23
1.1.8. Văn bản thuyết minh ................................................................................................. 25
1.1.8.1. Khái niệm............................................................................................................... 25


1.1.8.2. Đặc điểm văn bản thuyết minh .............................................................................. 26
1.1.8.3. Một số phương pháp thuyết minh ........................................................................... 28
1.1.8.4. Quy trình tạo lập văn bản thuyết minh .................................................................. 29
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................. 32
1.2.1. Khảo sát hệ thống bài tập về văn bản thuyết minh trong SGK Ngữ Văn THPT ...... 32
1.2.1.1. Mô tả cách thức khảo sát ....................................................................................... 32
1.2.1.2. Kết quả thu được ..................................................................................................... 32
1.2.1.3. Nhận xét .................................................................................................................. 32
1.2.2. Thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập trong dạy học văn bản thuyết minh ở THPT
............................................................................................................................................. 33
1.2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 33
1.2.2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 33
1.2.2.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 33
1.2.2.4. Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát..................................................................... 34
Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH

3.4.1. Kết quả thống kê ....................................................................................................... 57
3.4.2. Kết quả rút ra qua thực nghiệm ................................................................................ 58
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
l. Lý do chọn đề tài
1.1 Với quan điểm Giáo dục - Đào tạo (GD - ĐT) là “quốc sách hàng đầu”, là
“động lực của sự phát triển đất nước”. Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra nhiều nghị
quyết về phát triển giáo dục, đào tạo để khẳng định tầm quan trọng. Nghị quyết TW
8 (Khóa XI) đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá là một trong chín giải phát để
đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. Ngành Giáo dục xác định đổi mới kiểm tra
đánh giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục đào tạo bởi nó có tác
động đến toàn hệ thống.
Tiếp đó, nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI ngày 04/11/2013 đã nhấn mạnh tới việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo
đến mục tiêu nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách…để đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế.
Cùng với đó, rất nhiều văn bản đã được Bộ GD-ĐT xây dựng để chỉ đạo
ngành giáo dục thực hiện công cuộc đổi mới. Năm 2014, Bộ GD-ĐT đã ban hành
công văn 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí hoạt động chuyên
môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. Một số yêu
cầu như xây dựng chuyên đề dạy học, biên soạn bài tập đã được nêu rõ trong công
văn.
Trong công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH, Bộ GD-ĐT đã yêu cầu các Sở GDĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên triển khai thực

thuyết minh. Dạy học làm văn là dạy kiến thức lí thuyết của từng kiểu văn bản, cách
xây dựng, tạo lập các kiểu văn bản, trong đó có dạy học kiểu văn bản thuyết minh
cho học sinh lớp 10. Vì là phân môn mang tính chất thực hành, lí thuyết của những
cách thức, phương pháp cho nên giáo viên ở trường phổ thông phần lớn là ngại dạy,
học sinh ngại học, hay ỉ nại thoái thác. Có một số ít các em bắt tay vào luyện tập
viết theo yêu cầu của giáo viên nhưng chỉ là đối phó và không có hiểu biết thấu đáo
về nội dung kiến thức của kiểu văn thuyết minh. Vì thế các em không viết đúng,
viết hay, do vậy mà hiệu quả giờ học cũng chưa cao.

2


Để dạy và học làm văn hiệu quả đòi hỏi yêu cầu rất lớn đối với người dạy.
Trong khi đó giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngữ văn 10 còn lúng túng trong việc
hướng dẫn học sinh xử lí các bài tập. Làm sao để một giờ học vừa đảm bảo định
hướng tích hợp, vừa không khô khan, cứng nhắc mà vẫn cung cấp những kiến thức
cơ bản, hình thành năng lực cho học sinh. Đó là vấn đề tương đối khó đặt ra cho
phía người dạy. Về phía học sinh chất lượng làm bài tập về kiểu văn thuyết minh
còn chưa đáp ứng được yêu cầu, đặc biệt ở các kỹ năng: phân tích đề, chọn ý, lập
dàn ý, viết đoạn văn,...
Xuất phát từ thực trạng trên, khóa luận của chúng tôi mong muốn đề xuất
được hệ thống bài tập KTĐG hướng tới đánh giá năng lực của học sinh trong
chuyên đề làm văn thuyết minh. Đưa ra hệ thống bài tập thích hợp, vừa giúp cho
GV có thêm tài liệu, điều kiện giảng dạy vừa giúp cho HS có khả năng, phương tiện
vận dụng lý thuyết đã học. Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài
tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn
thuyết minh ở trường THPT” góp phần nâng cao chất lượng cho dạy - học KTĐG
của trường THPT hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh được coi là một phần

văn”, đã giới thiệu khái quát về văn bản thuyết minh, về hệ thống kiến thức, kỹ
năng cơ bản của kiểu bài thuyết minh. Đồng thời trong công trình này các tác giả đã
dành một số trang để giới thiệu những kiểu bài thuyết minh thường gặp trong cuộc
sống. Tuy nhiên ở công trình này cũng chưa đề cập đến hệ thống bài tập [1].
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng hệ thống bài tập
như: Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Hương Giang đã đi sâu nghiên cứu về “ Xây
dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học
sinh lớp 6” [8], Luận văn thạc sĩ của Trịnh Thị Ngọc Thúy đã thực hiện đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn trung học phổ thông” [23], Khóa
luận của Đoàn Thị Hoa với đề tài“ Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng nói
cho học sinh THPT trong Làm văn thuyết minh” [10],….Các tác giả đã khẳng định
vấn đề xây dựng hệ thống bài tập là một khâu không thể thiếu được trong quá trình
dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức xây dựng hệ thống bài tập khách
quan và khoa học.
Các tài liệu, công trình nghiên cứu trên dù có cách tiếp cận khác nhau về xây
dựng hệ thống bài tập nhưng đều nghiên cứu về hệ thống một cách chung hoặc ở
khía cạnh khác không đi sâu và cụ thể vào vấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm
tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh. Vì

5


vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu một cách chuyên sâu về đề tài này để góp phần
cho việc dạy học Làm văn được hiệu quả hơn.
3. Mục đích nghiên cứu:
Khóa luận hướng tới mục đích nghiên cứu sau:
Góp phần xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh năng lực của học sinh
trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh nhằm nâng cao chất lượng dạy học
môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.3. Phương pháp xử lý số liệu thống kê
Phương pháp tính tỉ lệ %: Đây là phương pháp được sử dụng trong phần xử lí
số liệu khảo sát và thực nghiệm.
6. Đóng góp
Góp phần đề xuất quy trình trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh.
7. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm ba phần: Phần mở đầu, Phần nội dung, Phần kết luận.
Phần nội dung gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Quy trình hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh
trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh.
Chương 3: Thực nghiệm.
Ngoài ra, còn có phần tài liệu tham khảo và Phụ lục

7


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Bài tập
1.1.1.1. Khái niệm bài tập
Bài tập là một khái niệm quen thuộc trong lĩnh vực dạy học, một bài học lý
thuyết thường có phần lý thuyết và phần bài tập. Phần bài tập thường có vị trí sau
phần lý thuyết, có nhiệm vụ củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS. Ở
phần thực hành rèn luyện kỹ năng thì phần bài tập là chính.
Theo cuốn “Từ điển tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, khái niệm bài tập có
nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” [20,33].
Trong cuốn “Lý luận dạy học đại cương”, tác giả Nguyễn Ngọc Quang xem
xét khái niệm bài tập trong mối quan hệ với chủ thể nhận thức - người giải bài tập:

lời. Không những thế bài tập còn đem đến niềm say mê hứng thú trong quá trình
học tập. Yếu tố tâm lý là một trong những nhân tố quan trọng trong quá trình nhận
thức của học sinh.
Trong dạy học, sử dụng bài tập là yêu cầu bắt buộc trong chương trình của
mỗi môn học, bài tập chứa đựng nội dung dạy học, vì vậy kiến thức trong mỗi bài
tập phải nằm trong hệ thống kiến thức được quy định trong chương trình môn học.
Giáo viên có thể sử dụng bài tập trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Mở bài
tạo tình huống có vấn đề, tổ chức lĩnh hội tri thức mới, củng cố, ôn tập… nhằm
hoàn thành các chức năng giáo dục, giáo dưỡng và phát triển dạy học. Vì vậy, bài
tập có vai trò giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, bài tập cũng là một phương
tiện giáo dục tốt. Bên cạnh đó, bài tập còn có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm
của học sinh rất hiệu quả.
Như vậy, tổ chức thực hành qua hệ thống bài tập sẽ rất thuận lợi cho việc
đánh giá nhận thức chung của học sinh cả lớp, cũng như trình độ nhận thức cụ thể
của từng học sinh. Đồng thời học sinh cũng được bổ sung kịp thời những ưu khuyết
điểm trong cách viết của mình ngay ở từng tiết học.
1.1.2. Bài tập theo định hướng năng lực
1.1.2.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực
* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế
của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

9


Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiến quá trình giáo dục. Đối với HS, bài
tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có
nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn
hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận
mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu
hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung
như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập
dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự
lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

11



12


* Hỗ trợ học tích lũy
Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
Vận dụng thường xuyên cái đã học.
* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
Sử dụng sai lâm như là cơ hội.
Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh).
Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
* Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
* Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
* Có những con đường và giải pháp khác nhau
Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
Đặt vấn đề mở.
Độc lập tìm hiểu.
Không giân cho các ý tưởng khác thường.
Diễn biến mở của giờ học.
* Phân hóa nội tại

bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con
đường giải quyết khác nhau.
1.1.3. Kiểm tra, đánh giá.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, kiểm tra là quá trình sử dụng
các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất
lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo.

14


Theo Trần Bá Hoành [12], việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin,
dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến
độ). KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu
trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả
hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.
* Đánh giá
- Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:
Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá (hành
động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân
theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [7].
Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình
quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có
thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã
hội) [13].
Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối

- Khâu kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.
- Khâu đánh giá đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán về
thực chất trình độ của học sinh trước vấn đề được chọn để kiểm tra, đồng thời đề
xuất những định hướng phát huy kết quả hoặc bổ sung những sai sót.
Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả tổng kết hoặc kết quả kiểm tra
định kỳ để đánh giá học sinh mà còn phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, theo
dõi hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh.
* Một số công cụ kiểm tra đánh giá
Theo Hoàng Phê trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” công cụ được hiểu như sau:
“Công cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó” [20].
Có thể hiểu, công cụ đánh giá được hiểu là các phương tiện được sử dụng
trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt được các mục đích đánh giá. Tính năng cơ

16


bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho GV và HS trong quá
trình đánh giá và tự đánh giá.
a) Sổ ghi chép
Là một trong những phương tiện để thu thập thông tin có hệ thống, là căn cứ
để GV đánh giá kết quả học tập của HS. GV có thể theo dõi và ghi lại những hành
vi học tập của HS, những nhận xét về việc học của HS sau mỗi tiết học, bài học.
Để thu thập được thông tin từ phía HS thì GV cần chú ý quan sát, nghe kết
hợp với đánh giá con đường HS tìm tòi phát hiện kiến thức hoàn thiện kĩ năng và
thái độ.
b) Bài kiểm tra
Gồm 2 loại:
- Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh giá
thường xuyên và trực tiếp mặt giữa GV và HS trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một