ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH KIM DIỆN

QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Tiến Hùng

THÁI NGUYÊN - 2018


văn khó tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn của các thầy cô
giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Đinh Kim Diện

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ ............................................................................................................... 5
1.1.


1.4.2. Nội dung quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở....... 22
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy
học của trường trung học cơ sở ........................................................................ 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 33
2.1.

Khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................................... 33

2.1.1. Tình hình chung ............................................................................................... 33
2.1.2. Tình hình các trường trong diện khảo sát ........................................................ 33
2.2.

Thực trạng công tác kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học tại các trường
trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ...................... 39

2.2.1. Nhận thức về kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trong trường học ................ 40
2.2.2. Về kiểm tra đánh giá xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ hoạt động dạy
học trong trường học ........................................................................................ 41
2.2.3. Về kiểm tra đánh giá thực hiện kế hoạch dạy học ........................................... 41
2.2.4. Về kiểm tra đánh giá các điều kiện đảm bảo ................................................... 42
2.3.

Thực trạng quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn .... 43

2.3.1. Thực trạng tổ chức bộ máy hoạt động kiểm tra nội bộ của trường trung
học cơ sở .......................................................................................................... 43

3.2.3. Tăng cường kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ
sở và phản hồi thông tin để cải tiến ................................................................. 71
3.2.4. Xây dựng lực lượng kiểm tra và bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý kiểm
tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở..................................... 77
3.2.5. Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 80
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 83
1. Kết luận ................................................................................................................... 83
2. Kiến nghị................................................................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CM

Chuyên môn

CNH

Công nghiệp hóa

GD


NV

Nhân viên

PHT

Phó hiệu trưởng

QL

Quản lý

THCS

Trung học cơ sở

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.

Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường được khảo sát (năm
học 2016-2017) ..................................................................................... 34

Thực trạng xây dựng kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học ......... 48

Bảng 2.9.

Thực trạng việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch KTNB HĐDH
trong trường học .................................................................................... 50

Bảng 2.10.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin để cải tiến .......... 52

Bảng 2.11.

Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng ................................................ 55

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................... 80

Bảng 3.2.

Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...................... 81

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.

Mô hình đường kẻ ....................................................................................5

Sơ đồ 2.


chức năng của quản lý, đó là: Chức năng hoạch định, chức năng tổ chức, chức năng
điều hành (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá đóng vai trò quan trọng
đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Muốn có quyết định quản lý đúng đắn thì
phải kiểm tra đánh giá, không có kiểm tra đánh giá thì không có quản lý.
Ở Việt Nam giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đã có một sự
đầu tư đáng kể. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam
vẫn còn nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá giáo dục còn nhiều hạn
chế; những hiện tượng tiêu cực, như bệnh thành tích, thiếu trung thực trong đánh giá
kết quả giáo dục, trong học tập, tuyển sinh, thi cử, cấp bằng và tình trạng dạy thêm,
học thêm tràn lan kéo dài, chậm được khắc phục.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn
bản nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hoá và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội
1


ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và Đào
tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp
phần quan trọng vào xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt
Nam”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết
29) đã chỉ rõ hệ thống các nhiệm vụ, giải pháp, trong đó nhấn mạnh “Thực hiện giám
sát của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh
tra của cơ quan quản lý các cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”.
Thực hiện đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI, ngày 09/5/2013 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 42/NĐ-CP về
tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đổi mới các hoạt
động thanh tra theo hướng chuyển nội dung từ thanh tra chuyên môn sang thanh tra
công tác quản lý với nhiều nội dung trong đó có nội dung thanh tra công tác kiểm tra
nội bộ (KTNB) trường học.

động dạy học nhằm góp phần tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng
cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của HT trường THCS huyện Bạch Thông,
tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Quá trình quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch
Thông, tỉnh Bắc Kạn đã thu được những kết quả nhất định. Nếu áp dụng các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học do tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
chất lượng công tác KTNB trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý KTNB HĐDH của HT tại các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS
huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

3


6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Khách thể điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường
THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Địa bàn khảo sát: Các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông.
7. Phương pháp nghiên cứu

1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhìn chung, có thể hiểu quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học của
trường THCS nói riêng là mối quan hệ phức tạp giữa nội dung và tài liệu khoá học
(thông tin được thiết kế theo các môn học), GV (với hoạt động giảng dạy), HS (với
hoạt động học tập) và môi trường hay bối cảnh mà ở đó học tập diễn ra [28]. Trong đó:
- Hoạt động dạy về thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra, điều
chỉnh giúp HS tự học, tự nghiên cứu. Nói cách khác, là GV giúp HS tự hiểu được
bản thân mình, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Thực tế, hoạt
động dạy chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi có sự kết hợp thống nhất biện
chứng giữa GV và HS.
- Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội được các tri thức kết tinh
trong nội dung học tập để biến thành kinh nghiệm của bản thân. Hoạt động học có thể
hiểu là hoạt động nhận thức. Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học được
sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định. Ngày
nay với xu thế phát triển kinh tế - xã hội, việc học càng được chú trọng và có nhiều nhận
thức mới về học tập, như tổ chức UNESCO đã nhấn mạnh: học tập phải dựa trên 04 trụ
cột: học để biết, học để làm người, học để tồn tại, và học để cùng nhau chung sống.
Hơn nữa, các nghiên cứu gần đây khái quát quá trình phát triển các mô hình
quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng từ mô hình mô hình
đường kẻ, đến mô hình chu kỳ, mô hình định hướng kết quả và mô hình quá trình dạy
học, cụ thể [7], [27], [30] và [28]:
- Mô hình đường kẻ: Theo mô hình này, quá trình bắt đầu với môn học, tiếp
theo là giảng dạy, học tập và kết quả trên cùng một đường kẻ (xem sơ đồ 1).

Môn học

Giảng dạy

Học tập


nguồn lực. GV vẫn làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nhưng kết hợp với nghiên cứu.
HS trong mô hình này hoạt động tích cực hơn trong việc tìm kiếm các nguồn
lực và hoàn thành các bài tập. Kết quả học tập được đo bằng sự lĩnh hội kiến thức, tư
duy phê phán, và sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực của mình.
- Mô hình định hướng kết quả thay đổi từ định hướng vào quá trình sang định
hướng dựa vào kết quả và từ chương trình tập trung vào GV sang tập trung vào HS.
Mục đích của mô hình này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức cho phát
triển nghề nghiệp suốt đời, vì vậy, HS phải được phát triển các năng lực và khả năng

6


đặc biệt, như: khả năng tư duy phê phán, khả năng thiết kế quá trình, làm việc theo
nhóm, tự học, quá trình định hướng bởi kết quả và các kỹ năng giao tiếp... Trong mô
hình này, điểm bắt đầu là kỹ năng cần thiết và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính
để thiết kế quá trình dạy và học. Giảng dạy và học tập là hai điểm khác của mô hình
này (xem Sơ đồ 3).

Kỹ năng
cần thiết
Thiết kế
quá trình

Học tập

Giảng dạy
(Hướng dẫn)
Sơ đồ 1.3. Mô hình định hướng kết quả
- Mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng đang
được xem là xu thế hiện nay và đã và đang mang lại kết quả HS học chăm chỉ hơn và

kiểm tra, đánh giá GD, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan
cũng như các hướng vận dụng kiểm tra, đánh giá hiệu quả trong thực tiễn GD, thực
tiễn hoạt động tổ chức lớp học [26], [27].
Công trình của Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về kiểm tra,
đánh giá lớp học và tổ chức các hoạt động GD của GV và đặc biệt nhấn mạnh hệ
thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng kiểm tra, đánh giá
đánh giá GD (như trong từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan,
quan sát, tự luận… [19].
Nghiên cứu của Halpern (1994) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá
như một trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường GD trong điều
kiện ngày càng phức tạp và đa dạng hóa, như ứng dụng mạnh mẽ của công nghệ
thông tin, sự linh hoạt của mô hình GD, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và
người học…[23].
Tác giả Lưu Xuân Mới (1998) đã nêu quan điểm: kiểm tra, đánh giá trong GD
là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của đối tượng GD về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định
lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu và tương ứng
với chúng có các phương pháp và chuẩn kiểm tra, đánh giá (chỉ báo) nhất định [9].
Cuốn sách “Dạy và học tích cực” của Dự án Việt - Bỉ đưa một số phân loại
như: kiểm tra, đánh giá định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng;
kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra, đánh giá
chương trình, sách giáo khoa; kiểm tra, đánh giá giờ dạy của một giáo viên theo tiêu
chí đã được ban hành...; Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá
và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [3].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đã phân loại chức năng kiểm tra, đánh
giá, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của kiểm tra, đánh giá đối với
quá trình dạy học [10]...
8



các trường học [31]. Nghiên cứu này được thực hiện trên một số trường tại Mỹ. Kết
9


quả nghiên cứu chỉ ra rằng Lãnh đạo trường học có vai trò quan trọng trong việc đưa
ra quyết định thực hiện KTNB, trong đó lãnh đạo quản lý tốt sẽ duy trì hoạt động
KTNB và hướng tới tầm nhìn rõ ràng về sự phát triển của giáo dục. Hai tác giả người
Anh là Hall, C., & Noyes, A. (2007), nghiên cứu về “Ảnh hưởng của KTNB trường
học đến quan điểm của giáo viên tại Anh về công tác giảng dạy của bản thân”. Tại
nghiên cứu này, các tác giả phân tích về nhận thức của giáo viên và hiểu biết của họ
về quy trình tự đánh giá chất lượng khi chính phủ Anh đưa ra chính sách yêu cầu các
trường thực hiện công tác KTNB trường học. Đồng thời xem xét mối liên hệ giữa
Thanh tra viên và giáo viên thuộc nhóm KTNB trường học thay đổi thế nào kể từ khi
chính sách có hiệu lực. Kết quả cho thấy giáo viên và Ban lãnh đạo trường học hưởng
ứng và thực hiện tốt công tác KTNB trường học, không những thế KTNB trường học
được giáo viên sử dụng như một công cụ, biện pháp trong việc nâng cao chất lượng
giảng dạy của bản thân. Cũng tại Mỹ các tác giả McNaughton, S. Lai, M.K., &
Hsiao, S. (2012) nghiên cứu “Kiểm tra tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học”
(School Effectiveness and School Improvement) tại 07 trường đa văn hóa, đa sắc tộc
[32]. Nghiên cứu này trình bày tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học phục vụ
việc dạy và học của các trường học thuộc cộng đồng bản địa. Theo đó nâng cao vai
trò của HT cũng như nâng cao hoạt động quản lý đối với mô hình KTNB trường học
đã giúp cho việc quản lý Nhà trường một cách có hiệu quả. Từ một số nghiên cứu
trên đây có thể thấy, KTNB trường học được các nhà quản lý giáo dục ở nước ngoài
rất coi trọng. Công tác KTNB trường học được đánh giá cao trong việc nâng cao chất
lượng giảng dạy của giáo viên, cũng như nâng cao chất lượng học tập của học sinh và
việc KTNB trường học được giáo viên cho rằng quan trọng hơn và có tác động nhiều
hơn đến hoạt động của trường so với những cuộc kiểm tra từ bên ngoài (thanh tra).
Đồng thời các nghiên cứu trên đây cũng cho thấy vai trò của HT trong việc quyết
định, tổ chức KTNB trường học tại các nước này.

hoạt động KTNB trường học nói chung và KTNB HĐDH trường THCS nói riêng.
Tuy nhiên các đề tài, sáng kiến kinh nghiệm này thường nghiên cứu công tác KTNB
trường học trong phạm vi các trường trong một Huyện của Phòng GD&ĐT thuộc Sở
GD&ĐT của một tỉnh. Các đề tài này đề cập đến thực trạng công tác KTNB trường
THCS đồng thời đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng KTNB trường
học như: Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng kế
hoạch và nội dung kiểm tra phù hợp; xây dựng lực lượng KTNB; đào tạo, bồi
11


dưỡng đội ngũ giáo viên cả về chuyên môn và nghiệp vụ KTNB trường học; tạo
điều kiện về cơ sở vật chất cho công tác KTNB trường học… Đồng thời tại các
Phòng GD&ĐT của các tỉnh thành trong cả nước đều có các báo cáo Tổng kết công
tác KTNB trường học thuộc phạm vi quản lý của Phòng, tại các báo cáo này cũng
nêu lên những ưu điểm và những hạn chế trong công tác KTNB trường học tại địa
phương và đề ra phương hướng, kế hoạch cho năm học tiếp theo về công tác KTNB
trường học. Qua đây có thể thấy, công tác KTNB trường học được thực hiện thường
xuyên tại các trường phổ thông nói chung và tại các trường THCS nói riêng. Tuy
nhiên những công trình nghiên cứu tổng thể nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt
động KTNB trường học trong đó có trường THCS chưa thực sự nhiều. Trong thời
gian tới ngành Quản lý giáo dục cần đẩy mạnh hơn nữa các hoạt động nghiên cứu
về lĩnh vực này, nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng quản lý quá trình dạy
và học trong nhà trường tốt hơn.
1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục
Công tác kiểm tra trong nhà trường được xem như là một trong những vấn đề
trọng tâm của hoạt động giáo dục. Nghiên cứu và phát triển những lý thuyết về
quản lý đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục của nước ta
thực hiện.
- Tác giả Đinh Sĩ Đại đã đưa ra khái niệm kiểm tra trong quản lý trường học:
“Kiểm tra là một biện pháp quan trọng trong hoạt động quản lý trường học của HT và

Điều lệ, Qui chế, Quy định của Bộ GD&ĐT, trong đó có quy định về mục đích yêu
cầu, nội dung, tiến trình thanh tra, kiểm tra, đánh giá và xếp loại nhà trường, giáo
viên và học sinh. Đảng và Nhà nước thể hiện rõ trong đường lối, quan điểm về giáo
dục và đào tạo là thực hiện chức năng quản lý nhà nước theo sự phân công của chính
phủ để làm tốt các nhiệm vụ xây dựng chiến lược, quy hoạch và kế hoạch phát triển
giáo dục; xây dựng cơ chế chính sách và cơ chế quản lý nội dung, chất lượng đào tạo;
tổ chức thanh tra và kiểm tra. Công tác thanh tra, kiểm tra để đảm bảo chất lượng
giáo dục là vấn đề rất được xem trọng. Trong luật giáo dục (số 38/2005 QH 11 ngày
14/6/2005) ở mục 4 về thanh tra giáo dục từ điều 111 -113 qui định rõ về nội dung,
nhiệm vụ, quyền hạn trách nhiệm, tổ chức hoạt động của thanh tra giáo dục [8].
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu giáo dục của chúng ta đã có nhiều công trình
nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung, công tác KTNB nói riêng nhưng đối với
việc KTNB HĐDH thì mới chỉ dừng lại ở các chuyên đề rời rạc, bàn bạc về các khía
cạnh của vấn đề mà chưa có một công trình nào chuyên sâu về vấn đề này.

13


1.2. Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trường trung học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Vị trí vai trò của trường trung học cơ sở
- Trường THCS là cơ quan chuyên môn, giúp UBND huyện thực hiện quản lý
nhà nước về giáo dục ở địa phương theo quy định của chính phủ. Đồng thời trường
THCS chịu sự quản lý của phòng GD huyện về chuyên môn, nghiệp vụ theo quy định
của luật giáo dục và điều lệ trường phổ thông của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng Bộ

quyết vấn đề, năng lực hợp tác, biết cảm thụ cái đẹp, sáng tạo, dám nghĩ dám làm và
giao tiếp thuyết phục.
1.2.2.3. Nội dung dạy học của trường THCS
Nhằm giúp học sinh củng cố, phát triển những nội dung đã học ở THCS, bảo
đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về Tiếng Việt, toán, lịch sử
dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp.
1.2.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra nội bộ với các thành tố khác của quá trình dạy học
Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm các thành tố cơ bản sau:
1. Mục đích: Mục đích là định hướng, là hướng đi cho một công việc mà ta
dự định từ mục đích ta có thể thiết kế ra, chuẩn bị ra nội dung và phương pháp để
sau đó, ta đưa tất cả vào thực tiễn. Mục đích của giáo dục cũng không nằm ngoài
quy luật ấy.
Mục đích giáo dục là sự định hướng của thế hệ trước đối với thế hệ sau với
mong muốn thế hệ trẻ trở thành công dân tốt phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Thật vậy, ai cũng mong muốn cho thế hệ sau của mình trở nên tốt đẹp, vì vậy mà khi
sinh ra, trẻ đã được ông bà cha mẹ quan tâm một cách cực kì tốt, rồi còn chuẩn bị cho
bé từng li từng tí, khi bé học mẫu giáo, lên cấp một, rồi cấp hai, cấp ba… rồi vào đời
với trăm ngàn ngã rẽ nữa… Tất cả với mong muốn sau nay có một tương lai sáng lạn
cho con cháu. Chính vì vậy mà mục đích giáo dục nó chi phối toàn bộ hoạt động giáo
dục sau này.
15


2. Nội dung: Khi mục đích giáo dục đã được vẽ ra thì tiếp theo, nội dung giáo
dục là một trong những thành tố quan trọng vì nó trả lời cho câu hỏi ta giáo dục cái gì
cho học sinh. Thật vậy, nội dung giáo dục là hệ thống tri thức về các giá trị văn hóa
xã hội mà đối tượng giáo dục cần nắm vững để biến nó thành ý thức thái độ và hành
vi cá nhân phù hợp với chuẩn mực xã hội. Có câu nói: Tri thức thì vô hạn mà khả
năng của con người thì rất hữu hạn. Vì thế, các kiến thức hay nội dung mà ta giáo dục