ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ĐỨC HẢI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾBÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRIỆU ĐỨC HẢI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾBÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh

THÁI NGUYÊN, NĂM 2018

Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Triệu Đức Hải

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................. v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp của đề tài .............................................................................. 4
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀPHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆMCHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC ........................................................................................... 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực........... 5
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục ............................................. 5

2.3.1. Thiết kế quy trình hướng dẫn thực hành Sinh học .................................. 31
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm Sinh học để phát triển năng lực thực hành, thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào - Sinh học 10 .................. 34
2.3.3. Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào - Sinh học 10 ... 38
Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 56
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 56
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 56
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 56

iv


3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm .................................... 56
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 57
3.3.3. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành sinh học ..... 57
3.3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.............................................................. 59
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 59
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm của
giáo viên và học sinh tự đánh giá ...................................................................... 59
3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra .......................................................................... 60
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 61
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 67

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


4

PPDH

:

Phương pháp dạy học

5

Nxb

:

Nhà xuất bản

6

SGK

:

Sách giáo khoa

7

THPT

:

trường phổ thông ............................................................................ 22
Bảng 1.4. Khảo sát nhận thức của giáo viên về vấn đề phát triển năng lực
thực hành, thí nghiệm cho học sinh ở trường phổ thông................ 23
Bảng 1.5. Kết quả điều tra học sinh lớp 11 ban cơ bản .................................. 25
Bảng 2.1. Phân bố nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 ................... 29
Bảng 2.2. Các bài thực hành trong sinh học 10 .............................................. 30
Bảng 2.3. Quy trình xây dựng bài tập thực nghiệm ........................................ 39
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá .......... 56
Bảng 3.2. Thông Tin về trường, lớp và giáo viên tham gia thực nghiệm....... 57
Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành, thí nghiệm
dành cho GV và tự đánh giá của HS .............................................. 58
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát năng lực thực hành,
thí nghiệm của HS trong dạy học sinh học..................................... 59
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ............................................. 60
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của 2 bài kiểm traở lớp thực
nghiệm và đối chứng ...................................................................... 61
Bảng 3.7. Bảng xử lí thống kê bài kiểm tra .................................................... 61
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân loại kết quả học tập của học sinh ......................................... 62

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1.Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Giáo dục - đào tạo luôn được xem là nhân tố quan trọng, quyết định cho sự
phát triển kinh tế nhanh, mạnh và bền vững. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực
hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan

môn Sinh học. Tuy nhiên, đa số GV đều gặp khó khăn trong việc giảng dạy các
bài thực hành, thí nghiệm. Thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều
trường phổ thông hiện nay chưa được giáo viên và học sinh chú trọng đúng mức,
đồng thời điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất chưa được đáp ứng đầy đủ
và chưa đảm bảo chất lượng để thực hiện đúng yêu cầu dạy học của bộ môn nhất
là đối với việc dạy học thực hành. Những thí nghiệm phức tạp, tốn kém, mất
nhiều thời gian cùng với năng lực sử dụng, khai thác, tổ chức học sinh nhận thức
thí nghiệm của GV còn hạn chế đã khiến cho hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong
nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao. Mặt khác, do ít có trong nội dung thi
cử nên GV không thường xuyên quan tâm đến việc tổ chức HS khai thác giá trị
dạy học của các thí nghiệm. HS ít được tiến hành thí nghiệm nên những kiến
thức lí thuyết mà HS lĩnh hội được xa rời thực tiễn, HS khó hình thành kĩ năng,
kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật từ đó dấn đến năng lực thực hành của học
sinh còn kém.
1.3. Xuất phát từ nội dung Sinh học 10
Trong SGK Sinh học 10 các thí nghiệm được sử dụng để học bài mới, củng
cố, hoàn thiện kiến thức, kiểm tra, đánh giá kết quả. Thí nghiệm có thể do giáo
viên biểu diễn, hoặc do HS tự tiến hành. Thí nghiệm có thể được tiến hành trên
lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, hoặc tại nhà. Thí nghiệm trong SGK
có thể được bố trí trong các bài lí thuyết hoặc bài thực hành với thời gian tiến
hành khác nhau và nhằm mục đích khác nhau.

2


Do vậy, để phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho học sinh, phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, gắn lí thuyết với thực
tiễn, giúp học sinh hiểu rõ bản chất của các sự vật, hiện tượng sinh học thì
giáo viên cần thường xuyên sử dụng và sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm
trong quá trình dạy học Sinh học. Việc phát triển năng lực thực hành, thí

- Phương pháp quan sát và điều tra sư phạm: Dự giờ, trao đổi ý kiến với
giáo viên; Xây dựng hệ thống các câu hỏi, phiếu điều tra để điều tra thực trạng
năng lực thực hành, thí nghiệm của học sinh trong giảng dạy Sinh học 10 ở trường
trung học phổ thông hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Thực nghiệm có đối chứng.
7. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng một số biện pháp phát triển năng lực thực hành, thí nghiệm cho
học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh Học 10) nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực thực
hành, thí nghiệm cho học sinh trong dạy học.
Chương 2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực thực hành, thí
nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH, THÍ NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI về việc đổi mới:
“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,

thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này
cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú
trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình
huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ
thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên chương
trình cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh;
phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi HS đều cần có,
đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung
vào việc dạy và học như thế nào?
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông phát triển năng lực
học sinh
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như:
năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo; năng
lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...
Để đạt được các mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp với tiến trình nhận
thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết
vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình
thành khả năng học tập suốt đời.

6


- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Trong các phương
pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.

trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự
chịu trách nhiệm.
1.2.3. Các năng lực chung và năng lực cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho
học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các
năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
 Tri thức về sinh học (Biology knowledge):
Là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc
trong lĩnh vực Sinh học (Giáo viên Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh học,…) hoặc
có thể học sau đại học về lĩnh vực Sinh học.
- Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan,
cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
 Năng lực nghiên cứu:
- Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó
(quy luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể,…)
- Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hóa để giải thích
được sự đa dạng sinh học.
- Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.
- Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lý, hóa
học để giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học.
- Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học
đối với xã hội.
- Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu
khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa
học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa
học.

10


11


- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương
pháp và thủ tục tiêu chuẩn.
Nhìn chung, sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là
cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị
nhòe mờ, không thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng hạn tư duy sáng tạo là năng lực
chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên
biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công
nghệ...Giao tiếp là năng lực chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ nếu
các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói (môn Tiếng Việt- Văn học) được yêu cầu ở một
mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chuyên biệt; ví dụ nói và diễn thuyết
(hùng biện) thì nói là năng lực chung, yêu cầu ở mức bình thường nhưng diễn
thuyết và nhất là diễn thuyết cho hay (hùng biện) không phải là năng lực chung
mà là năng lực chuyên biệt; tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng như
vậy…
1.3. Một số vấn đề chung về thực hành, thí nghiệm
1.3.1. Một số khái niệm liên quan đến thực hành, thí nghiệm
1.3.1.1.Thực hành
 Khái niệm thực hành
- Thực hành là HS tự mình trực tiếp tiến hành làm các thí nghiệm, tiến
hành quan sát, tập triển khai các qui trình kĩ thuật chăn nuôi, trồng trọt.
- Thực hành có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình
dạy - học:
+ Thực hành là nguồn cung cấp thông tin
+ Thực hành để củng cố, minh họa kiến thức đã lĩnh hội từ các nguồn

- TN là cầu nối giữa lí thuyết với thực tế. TN giúp HS trực tiếp tác động
vào đối tượng bằng nhiều giác quan → lĩnh hội tri thức.
- TN là phương tiện giúp HS rèn luyện tư duy, kĩ năng, kĩ xảo thực hành
sinh học và ứng dụng kiến thức SH vào sản xuất, đời sống.
- TN giúp HS phát huy được tính tích cực học tập, tính độc lập trong học
tập của HS đồng thời phát triển tư duy bồi dưỡng niềm tin khoa học.
13


1.3.1.3. Yêu cầu của thực hành, thí nghiệm
Thực hành thí nghiệm cần phải thỏa mãn những yêu cầu sau:
- Xác định chuẩn mục tiêu thí nghiệm, các điều kiện thí nghiệm.
- Việc quan sát những diễn biến trong các bước thí nghiệm phải thật chính
xác.
- Giai đoạn cuối cùng của thực hành, thí nghiệm là HS phải vạch ra được
bản chất bên trong nhất của các hiện tượng quan sát được, từ TN thông qua việc
thiết lập mối liên hệ nhân - quả giữa các hiện tượng.
- TN chủ yếu được tiến hành khi nghiên cứu các quá trình sinh lí, hưởng
của các nhân tố sinh thái lên cơ thể, vì vậy nó có thể phải thực hiện trong thời
gian dài, ngắn tùy thuộc vào tính chất diễn biến của từng quá trình. Có những
TN được tổ chức thực hiện trong một tiết học như: TN co và phản co nguyên
sinh, tách chiết AND… Có những TN phải trải qua hàng giờ, thậm chí hàng ngày
như: TN lên men etilic, lên men lactic, TN giâm, chiết, …Đối với những thí
nghiệm dài ngày GV phải có kinh nghiệm tính toán trước thời gian từ lúc bắt đầu
đến khi TN có kết quả sao cho khi giảng bài có liên quan đến TN thì có thể biểu
diễn hoặc thông báo kết quả thí nghiệm.
- Đặt TN là khâu quan trọng của thực hành, thí nghiệm
1.3.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng TN, thực hành trong quá trình dạy học
1.3.2.1. Cơ sở triết học
Chủ nghĩa Mác - Lênin đã khái quát con đường biện chứng của sự nhận

động cải biến sáng tạo thế giới khách quan.
- Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn của quá trình nhận thức. Đó là sự
phản ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát những thuộc tính, những đặc điểm
bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan, đây là giai đoạn nhận thức thực
hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất, có tính quy
luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý tính được thực hiện thông qua ba
hình thức cơ bản là: khái niệm, phán đoán và suy lý (suy luận).
- Mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính với thực tiễn.
Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là những nấc thang hợp thành chu trình

15


nhận thức. Trên thực tế, chúng thường diễn ra đan xen vào nhau trong một quá
trình nhận thức, song chúng có những chức năng và nhiệm vụ khác nhau. Nếu
nhận thức cảm tính gắn liền với thực tiễn, với sự tác động của khách thể cảm
tính, là cơ sở cho nhận thức lý tính thì nhận thức lý tính, nhờ có tính khái quát
cao, lại có thể hiểu biết được bản chất, quy luật vận động và phát triển sinh động
của sự vật, hiện tượng giúp cho nhận thức cảm tính có được sự định hướng đúng
và trở nên sâu sắc hơn.
Tuy nhiên, nếu dừng lại ở nhận thức lý tính thì con người mới chỉ có được
những tri thức về đối tượng, còn bản thân những tri thức đó có thật sự chính xác
hay không thì con người vẫn chưa thể biết được. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi
phải xác định xem những tri thức đó có chân thực hay không. Để thực hiện điều
này thì nhận thức nhất thiết phải trở về với thực tiễn, dùng thực tiễn làm tiêu
chuẩn, làm thước đo tính chân thực của những tri thức đã đạt được trong quá
trình nhận thức. Mặt khác, mọi nhận thức suy đến cùng đều là xuất phát từ nhu
cầu thực tiễn và trở lại phục vụ thực tiễn.
Như vậy, có thể thấy quy luật chung, có tính chu kỳ lặp đi lặp lại của quá
trình vận động, phát triển của nhận thức là: từ thực tiễn đến nhận thức - từ nhận thức