ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ LẾNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC CHĂN NUÔI, THỦY SẢN ĐẠI CƯƠNG (MÔN CÔNG
NGHỆ 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ LẾNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC CHĂN NUÔI, THỦY SẢN ĐẠI CƯƠNG (MÔN CÔNG
NGHỆ 10 - THPT)
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2018


ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ..........................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................. 5
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ ................................................................................................. 7
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .................................................................... 7
1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề ...................................................... 9
1.2.1. Trên thế giới .............................................................................................. 9
1.2.2. Tại Việt Nam ........................................................................................... 13
1.2.3. Cơ sở của dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục...........
16
1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề................................ 19
1.4. Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực của người học

sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT) ............................................................. 59
2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề.................................................... 59
2.4.2. Tổ chức dạy học một số chủ đề trong dạy học nội dung Chăn nuôi,
thủy sản đại cương (Công nghệ 10)................................................................... 62
iv


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 64
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 64
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 64
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 64
3.4. Kết quả thực nghiệm và bàn luận ............................................................... 65
3.4.1. Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề trong nội dung Chăn nuôi,
thủy sản đại cương ............................................................................................. 65
3.4.2. Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh ....................................... 67
3.4.3. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của học sinh.................................. 72
3.4.4. Đánh giá sự tác động của dạy học từ phía giáo viên ............................... 78
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Đọc là


6

GV

Giáo viên

7

HĐ

Hoạt động

8

HS

Học sinh

9

NL

Năng lực

10

NXB

Nhà xuất bản


16

THPT

Trung học phổ thông

17

TN

Thí nghiệm

18

VD

Ví dụ

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
24

Những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực........

Bảng 1.2.



Bảng 3.6.

Kết quả kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm................................... 70

Bảng 3.7.

Phân loại trình độ học sinh thực nghiệm qua 2 lần kiểm tra....... 70

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 1........................................... 73

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 2........................................... 74

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực tự học................................................ 75
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................. 76
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác .............................................. 77
Bảng 3.13. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV ......................................... 79
Bảng 3.14. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS .......................................... 80

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1.


Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm lần kiểm tra 1 ................... 68

Hình 3.3.

Đồ thị biểu diễn tần suất điểm lần kiểm tra 2 ............................. 69

Hình 3.4.

Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ điểm lần kiểm tra 2 ................... 70

Hình 3.5.

Đồ thị biểu thị phân loại trình độ HS qua 2 lần kiểm tra TN ...... 71

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vấn đề đổi mới giáo dục ở trường phổ thông
Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, khối lượng tri
thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng chỉ trong một thời gian ngắn khiến cho
các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống trở nên không còn hiệu quả và
không đáp ứng được các nhu cầu của xã hội. Điều đó đã đặt ra cho nền giáo
dục nước nhà là cần thiết phải có sự thay đổi sâu sắc và toàn diện.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo sau
2015 đã định hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất

dạy học theo chủ đề
Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang
chú trọng tới định hướng phát triển năng lực HS. Theo đó, chúng ta kì vọng vào
quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến
thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình
đó các NL được hình thành.
Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy
đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết
toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học
nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều.
Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm
cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc
liên quan đến nhiều môn học. Dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích
hợp đa chiều, liên môn. Vì vậy, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ
đề để tiến hành dạy học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học
cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương
2


trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục
hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho GV và HS
tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác. Không phải là sự thụ động mà là
chủ động của HS. Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể
là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào”
về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng
kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát
triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong
chương trình học.
Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: hiện nay, ít nhiều trong
chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác

Thực tiễn dạy học môn Công nghệ ở trường THPT đã gặp một số tồn tại
như phân phối chương trình chưa cân đối về bố cục, nội dung và thời lượng
dạy, thậm chí nội dung còn chồng chéo với các môn khác như môn Sinh học,
môn Hóa học, môn Địa lý, môn Giáo dục công dân... Vì vậy, DHTCĐ sẽ khắc
phục được những tồn tại nêu trên.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản
đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng được các chủ đề trong dạy học chương Chăn nuôi, thủy sản
đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT).
- Thiết kế và tổ chức được kế hoạch dạy học các chủ đề.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề.
- Nghiên cứu nội dung Chăn nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 THPT) và các môn khoa học tự nhiên có liên quan để làm cơ sở xây dựng các
chủ đề dạy học.
4


- Xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi
thủy sản đại cương (môn Công nghệ 10 - THPT) và thiết kế các giáo án dạy
học theo chủ đề.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của
phương án đã đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Công nghệ 10 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề trong chương Chăn nuôi, thủy sản đại cương.
5. Phạm vi nghiên cứu

7.3. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của một số GV có kinh nghiệm và chuyên gia thuộc
lĩnh vực khoa học giáo dục về tính khả thi của các chủ đề dạy học được xây
dựng.
- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý trường THPT về
những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các
chủ đề dạy học trong môn Công nghệ.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng thực nghiệm sư phạm trên hai lớp đối chứng và thực nghiệm
nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực
nghiệm sư phạm khi thực hiện dạy học theo chủ đề trong dạy học chương Chăn
nuôi, thủy sản đại cương (Công nghệ 10 - THPT).
8. Đóng góp của đề tài
Thiết kế các chủ đề dạy học và vận dụng được dạy học theo chủ đề trong
chương Chăn nuôi thủy sản đại cương, góp phần đa dạng hóa các hình thức dạy
học tích cực và có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các GV, SV trong
quá trình dạy học và học tập môn Công nghệ 10 - THPT.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
DHTCĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và mô hình
dạy học hiện đại. Đây không phải là PPDH mà có thể coi như một chiến lược,
một mô hình hay một cách tiếp cận chương trình mới.
DHTCĐ là một trong những chiến lược dạy học cụ thể hóa của mô hình

luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều
kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao
nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là
người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc.
- DHTCĐ ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức,
làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào
nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung
học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở”
của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống
thật” trong các bài.
Theo một số quan điểm, DHTCĐ thuộc về nội dung dạy học chứ không
phải là PPDH nhưng chính khi đã xây dựng nội dung DHTCĐ, chính nó lại tác
động trở lại làm thay đổi nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp,
hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó.
Vì là DHTCĐ nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá
trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.
Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được
chọn làm đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó. Chủ đề dạy
học có thể được đưa ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được
trang bị một lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho
HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức, đồng thời mở rộng và vận dụng kiến
thức được trang bị.
9


1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề
1.2.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ
“Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat
quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh

Ngân hàng thế giới gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ
năng (Skills Based Economy). NL của con người được đánh giá trên 3 góc
độ: kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Muốn tăng cường
NL cạnh tranh, rút ngắn khoảng cách ứng dụng khoa học công nghệ, thì phải
biết cách giảng dạy và cách học.
Trước đây, nhà trường là nơi duy nhất để ta tiếp nhận kiến thức. Ngày
nay, thế giới càng trở nên phẳng hơn nhờ sách vở, internet và các phương
tiện truyền thông làm cho mọi người đều có thể tiếp cận thông tin, dữ liệu
một cách bình đẳng, mọi lúc, mọi nơi. Như vậy, để tiếp nhận kiến thức
không phải là quá khó khăn trong thời đại ngày nay mà quan trọng là biến
kiến thức đó thành kĩ năng, nói như M.A. Đanhilop: “kĩ năng chính là kiến
thức trong hành động”. Từ biết, đến hiểu, đến làm việc chuyên nghiệp với
năng suất cao là một khoảng cách rất lớn không phải ai cũng thực hiện được,
cần có những bứt phá chuyển thói quen thành kĩ năng [7].
Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục,
PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên
biệt cho từng môn học. Số lượng NL chung ở mỗi nước không giống nhau. Úc
có
10 năng lực, Canada - 9 NL, khối EU - 8 NL, New Zealand - 5NL, Nam Phi
4NL. Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học
phải làm được gì. Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra
làm được gì. Ngoài ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lý thuyết,
thực hành, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống xã hội.
11


Nhìn chung, sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình
giáo dục theo định hướng vừa nêu. Có thể thấy ba loại từ chương trình các nước:
- Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL
cần có của HS (Úc, Canada, New Zealand, Pháp,…).

theo chủ đề”. Các bài giảng theo môn học được thay thế bởi các bài học dạy
theo “hiện tượng”, hay giảng dạy theo chủ đề. Bên cạnh đó còn có những thay
đổi khác thay cho những khuôn mẫu truyền thống. Chẳng hạn, HS không còn
ngồi theo hàng ngang thụ động trước mặt GV, lắng nghe những bài học hay
chờ đợi để được GV hỏi mà học bài theo phương pháp hợp tác như làm việc
theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề.
Xu hướng DHTCĐ đã đặt ra yêu cầu cải tiến về PPDH, phương tiện,
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá. Việc dạy học sẽ chú ý nhiều
đến việc tạo cơ hội cho HS tham gia HĐ học tập, quá trình học tập sẽ được tiến
hành bằng các HĐ và thông qua các HĐ. Trên con đường hướng tới một xã hội
tri thức, thông tin và hợp tác toàn cầu, nhu cầu về tiếp nhận, tìm hiểu thông tin,
tìm kiếm tri thức của loài người ngày càng cao, cũng như lượng tri thức cần cập
nhật hàng ngày là vô cùng lớn nên HS cần có những kỹ năng như cộng tác làm
việc, khả năng tìm kiếm, khai thác, xử lý, sử dụng thông tin,.. một cách có hiệu
quả. Hình thức học tập không còn bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực
tiễn; thời gian học tập để hoàn thành một nội dung, một chủ đề không nhất thiết
trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần, tùy thuộc vào ý
nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của kiến thức. Việc đánh giá không chỉ
dừng lại ở việc kiểm tra kết quả mà HS đạt được sau một khoảng thời gian nhất
định nào đó mà phải đồng thời diễn ra trong suốt quá trình dạy học (đánh giá
tiến trình). Nghĩa là, không những đánh giá xem HS đã biết những gì mà quan
tâm nhiều hơn đến việc đánh giá xem HS đã làm gì và làm như thế nào để biết
được những điều đó.
13


1.2.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận NL sớm được đưa vào nguyên
lí giáo dục trong nhà trường với phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất”, “lí luận gắn với thực tiễn”, “giáo dục nhà

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng
10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra,
đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung
học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, trong đó có hướng dẫn các
bước xây dựng chủ đề dạy học theo 5 bước [3].
Tháng 12/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tập huấn cán bộ
quản lý và GV THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng
quy trình xây dựng chủ đề và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra
đánh giá theo chủ đề. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi
DHTCĐ tích hợp dành cho GV trung học năm 2013-2014 nhằm khuyến khích
GV sáng tạo, DHTCĐ, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học và
gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Trong đề án cải cách giáo dục sau 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo,
nhấn mạnh việc chuyển từ “dạy học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận
năng lực”. Ở đó sẽ tiến hành “dạy học tích hợp” , “dạy học giải quyết vấn đề”
với nội dung học tập thiết kế theo chủ đề. Xét ở phương diện kỹ thuật thuần túy
tư duy của cơ quan quản lý giáo dục trung ương đã có sự dịch chuyển hợp xu
thế. Tuy nhiên, nếu không có các nghiên cứu làm nền tảng, kết cục trong thực
tế sẽ chỉ dừng lại ở dạng “phong trào” và GV sẽ chỉ học lấy vài “kĩ thuật” ở lớp
vỏ bên ngoài.
15