BỘ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------------------------------

ĐÀO THỊ HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM TOÁN THÔNG QUA DẠY HỌC
NỘI DUNG “NHỮNG TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN”

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------------------------------ĐÀO THỊ HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM TOÁN THÔNG QUA DẠY HỌC
NỘI DUNG “NHỮNG TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN”
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vương Dương Minh
PGS.TS Vũ Thị Thái

Hà Nội – 2018

1.4.1. Khái quát về khảo sát thực trạng......................................................................41
1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng và đánh giá thực trạng.........................................42
Kết luận chương 1.........................................................................................................46
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC NỘI DUNG NHỮNG TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO SINH VIÊN...................................................................................................48


2.1. Giới thiệu khái quát về nội dung những tình huống điển hình trong dạy học
môn Toán.........................................................................................................................48
2.1.1. Vai trò của những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán.......................48
2.1.2. Mục tiêu dạy học những tình huống điển hình trong môn Toán..........................49
2.1.3. Đặc điểm nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán..........50
2.2. Các hoạt động tự học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học
môn Toán......................................................................................................................51
2.2.1. Những định hướng nhằm xác định các hoạt động tự học khi dạy học nội
dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán.......................................51
2.2.2. Các hoạt động tự học.......................................................................................52
2.2.3. Sự tác động của các hoạt động tự học tới năng lực tự học...............................77
2.3. Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động tự học nội dung những tình huống
điển hình trong dạy học môn Toán................................................................................78
2.3.1. Nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình......................................................78
2.3.2. Quy trình.........................................................................................................81
2.3.3. Mức độ sử dụng quy trình..............................................................................100
2.4. Vận dụng quy trình..............................................................................................101
Kết luận chương 2.......................................................................................................122
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................124
3.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................................124
3.2. Nội dung thực nghiệm..........................................................................................124
3.3. Tổ chức thực nghiệm...........................................................................................124

Đại học Sư phạm

4

ĐL

Định lý

5

GV

Giáo viên

6

G’V

Giảng viên

7

HD

Hướng dẫn

8

HĐ


Phương pháp dạy học

14

PT

Phát triển

15

QTPP

Quy tắc, phương pháp

16

SV

Sinh viên

17

STĐ

Sau tác động

18

TH


TRANG
1
Sơ đồ 1.1: Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin
14
2
Bảng 1.2: Các giai đoạn của quá trình nhận thức theo lý thuyết
16
thông tin
3
Sơ đồ 1.3: Biểu hiện của NLTH
24
4
Sơ đồ 1.4: Biểu hiện của người có NLTH
25
5
Sơ đồ 1.5: Các biểu hiện của NLTH
28
6
Sơ đồ 1.6: Hình thành và phát triển NLTH
29
7
Bảng 1.7: HĐ TH và các kỹ năng TH tương ứng
30
8
Bảng 1.8: Kết quả điều tra nhận thức về TH của SV
42
9
Bảng 1.9: Kết quả điều tra thực trạng TH của SV
42
Bảng 1.10: Kết quả điều tra những khó khăn của sinh viên khi tổ

127
23 Bảng 3.3: Kết quả mức độ chủ động tiến hành các HĐ TH của 3
128
SV.
24 Bảng 3.4: Bảng quy đổi mức độ chủ động tiến hành các HĐ TH của
128
3 SV
25 Bảng 3.5: Đánh giá kết quả trước và sau tác động
128
26 Bảng 3.6: Hiệu quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng phần những THĐH
130
trong DHMT
27 Bảng 3.7: Khả năng dạy học những THĐH cụ thể trong môn Toán
134


28
29
30
31
32
33
34
35
36
37

ở trường phổ thông
Bảng 3.8: Kết quả so sánh về mức độ chủ động tiến hành các HĐ
TH của SV các lớp ĐC và TN

Tôi xin cam đoan luận án “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm
toán thông qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn
Toán” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và
chưa được ai công bố trong bất kì công trình nào khác trước đó.
Hà Nội, ngày 3 tháng 4 năm 2018
Tác giả luận án

Đào Thị Hoa


LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Toán,
Khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận
được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa học: PGS.TS
Vương Dương Minh và PGS.TS Vũ Thị Thái đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Toán,
Khoa Toán, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo
mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô, các em SV khoa Toán –
ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện
luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 3 tháng 4 năm 2018

ĐÀO THỊ HOA


tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người
học...” [57].
Điều 40 Luật giáo dục đã đề ra: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [52].
1.2. Cần thiết phải phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm trong dạy học
nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán
1.2.1. Ý nghĩa dạy học nội dung những tình huống điển hình trong dạy học môn


3

Toán


Phương pháp dạy học (PPDH) Toán là môn học mang tính nghiệp vụ cao trong các
trường sư phạm. Trong bộ môn PPDH Toán ở các trường ĐHSP, dạy học nội dung
“Những tình huống điển hình (THĐH) trong dạy học môn toán” (DHMT) bao gồm việc
dạy học các khái niệm (KN) toán học, dạy học định lý (ĐL) toán học, dạy học quy tắc,
phương pháp (QTPP), dạy học giải bài tập toán học. Đây là một trong những nội dung
thể hiện rõ nét đặc trưng nghề nghiệp, tạo những cơ sở ban đầu quan trọng về
mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên (GV). Dạy học những tình huống này ngoài
việc góp phần trang bị cho SV những năng lực cần thiết của một GV toán: Năng lực tìm
hiểu nội dung, chương trình, sách giáo khoa Toán; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học
một KN toán học, ĐL toán học, QTPP, dạy học giải bài tập toán học; … còn có nhiều cơ
hội để PT NLTH cho SV, bởi trong dạy học nội dung “Những THĐH trong DHMT”, những
vấn đề về mặt lý luận không khó đối với SV, tuy nhiên khối lượng các KN, ĐL, QTPP, bài
tập toán ở phổ thông tương đối nhiều và đa dạng, đòi hỏi khả năng TH, tự vận dụng
một cách chủ động, linh hoạt của mỗi SV.

dung những THĐH trong DHMT cho SV nên đã có những kiến thức và kinh nghiệm
nhất định đối với việc dạy học nội dung này. Hơn nữa, chúng tôi mong muốn dạy học
nội dung này ngày càng hoàn thiện hơn, SV hứng thú hơn, chủ động, tự giác hơn khi
học tập nội dung này cũng như học tập những nội dung khác từ đó biết vận dụng có
hiệu quả khi dạy toán ở phổ thông.
Với những lý do trên, để góp phần đổi mới công tác đào tạo đại học, PT NLTH,
nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho SV khoa Toán Đại học Sư phạm (ĐHSP),
chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông
qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT từ đó xây dựng quy trình
thiết kế và tổ chức các HĐTH nội dung này để SV vừa lĩnh hội được phần kiến thức, kỹ
năng này một cách sâu sắc vừa được PT NLTH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
NLTH và nội dung chủ đề những THĐH trong DHMT trong chương trình môn
PPDH Toán cho SV khoa Toán – ĐHSP, chủ yếu là SV Toán – ĐHSP Hà Nội 2.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu trong dạy học nội dung những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm, G’V xây
dựng và sử dụng được các HĐ TH cùng quy trình thiết kế, tổ chức các HĐ TH đó một
cách thích hợp thì sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nội
dung này và PT được NLTH cho SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau đây:
5.1. Hệ thống hoá những vấn đề về lý luận cơ bản liên quan đến NLTH và xác định
các biểu hiện của NLTH.


4

5.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các HĐ và quy trình đã xây dựng trong luận án (thực hiện nhiệm vụ 5).
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan
đến
NLTH và xác định các biểu hiện của NLTH.


5

7.2. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá NLTH nói chung và NLTH nội dung những THĐH
trong DHMT nói riêng từ đó tìm hiểu và đánh giá thực trạng NLTH của SV ngành Sư
phạm Toán – ĐHSP.


5

7.3. Xác định được các HĐ TH nội dung những THĐH trong DHMT nhằm PT NLTH cho
SV với HĐ nổi bật là tìm hiểu thông tin và HĐ vận dụng kiến thức, trong đó HĐ vận
dụng kiến thức được đặt lên hàng đầu.
7.4. Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những
THĐH trong DHMT theo hướng PT NLTH.
7.5. Thiết kế được kế hoạch HD SV TH bốn bài của chủ đề những THĐH trong DHMT
theo các HĐ và quy trình đã xác định.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
8.1. Các HĐ TH cần khai thác và tập luyện cho SV trong dạy học nội dung những
THĐH trong DHMT.
8.2. Quy trình thiết kế và định hướng tổ chức thực hiện các HĐ TH nội dung những
THĐH trong DHMT nhằm tạo cơ hội cho SV được tập luyện các HĐ TH một cách hiệu
quả.

trình nghiên cứu về TH dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì
nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực của người học để
chiếm lĩnh tri thức. TH luôn là vấn đề mang tính thời sự khi việc học vẫn còn tồn tại,
bởi bản chất của việc học là TH.
1.1.1. Trên thế giới
Kể từ khi giáo dục chưa trở thành khoa học thực sự thì vấn đề TH cũng đã được
đề cập đến. Lịch sử giáo dục thế giới đã cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất
(551
– 479 trước công nguyên) đã rất coi trọng việc TH. Cách dạy của ông buộc môn đệ
phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận một chân lý nào cả. Khi gặp một vấn đề
khúc mắc, ông chỉ đưa ra một khía cạnh, rồi người học phải tự tìm ra nốt khía cạnh
còn lại của vấn đề. Không những vậy, ông còn gợi ý để môn đệ nêu ra những thắc mắc
của mình trước và như thế môn đệ của ông sẽ luôn luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm
gì? Làm như thế nào? Với quan điểm này, ông đã từng nói với học trò: “Vật có bốn
góc, đã chỉ cho một góc mà không nghĩ ra ba góc kia thì không dạy cho nữa” [86].
Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước công nguyên) đã có quan điểm giáo dục rất
tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh”. Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính
mình. Ông cho rằng “trong quá trình dạy học, người thầy phải để cho người học tự
suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc
phục những sai lầm đó” [41].
Quintilien (118 – 42 trước công nguyên) đã đưa ra quan điểm về dạy học: Người
thầy phải làm thế nào cho người học vui mà học, cần phải phát huy tính tích cực, tự
giác của người học [7].
Tiếp đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển
nhận thức xã hội mà ý tưởng về TH tiếp tục PT và trở thành quan điểm dạy học tiến
bộ. Vào thế kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm thế nào
để học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông
nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát,
trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Không có khát vọng học tập,
không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [7].

sử dụng đồng nghĩa với KN TH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD
bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục,
học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, TH và tự dạy,
tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra
những câu hỏi có mục đích, … Định nghĩa về vấn đề này không chỉ khác nhau đối với
mỗi tác giả


8

khác nhau mà cùng một tác giả cũng có thể quan niệm khác nhau theo thời gian. Tuy
nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là người chủ động thể
hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm
về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần
phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có
một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có sự tự tin, họ có thể sử dụng
các kỹ năng nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác
định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định. (Dẫn theo
[74])
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, ý tưởng về việc TH cũng đã có từ lâu, được thể hiện thông qua những
thành ngữ: “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, …
Sau cách mạng tháng tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân
chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh với khẩu hiệu “Tất cả
vì học sinh thân yêu” [7]. Người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương
về tinh thần TH cũng như PPDH là Chủ tịch Hồ Chí Minh. Trong tác phẩm Sửa đổi lối
làm việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt”. Thời kì ấy TH không phải chỉ là
định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú
trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới

mô hình TH có hiệu quả và một số chiến lược để TH như đọc thế nào cho có hiệu quả,
đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … tuy nhiên các chiến lược này khá chung chung, mang
tính chất gợi ý và không gắn liền với một môn học cụ thể nào.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” [80] đã bàn đến một cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ những vấn
đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong
dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách …
Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền
thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông” [69] đã chỉ rõ vai
trò của TH, các biểu hiện của NLTH cũng như các biện pháp rèn luyện NLTH cho SV
ngành Toán.
Tác giả Bùi Văn Nghị [59], đã trình bày những vấn đề lý luận về PPDH TH và vận
dụng PPDH TH vào môn Toán với những ví dụ cụ thể, chi tiết.
Với mục đích thấy được thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao NLTH, khả
năng nghiên cứu cho đội ngũ GV phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực tự học, tự
nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” vào tháng 11
năm 2013 [82].
Hiện nay, trong giáo dục đại học khối ngành Sư phạm ở Việt Nam, NLTH được
coi là một trong những tiêu chí của năng lực phát triển nghề nghiệp [11]. Như vậy


10

NLTH tồn tại phổ biến ở những người có năng lực nói chung và năng lực phát triển
nghề nghiệp nói riêng. Tuy nhiên, mức độ biểu hiện của NLTH đến đâu còn phụ thuộc
vào từng cá nhân.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận về TH kể trên, có những luận án
tiến sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng những vấn đề lý luận về TH vào dạy học một số

11

Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước đã rất coi trọng PT NLTH cho người học ở các
cấp học. Đặc biệt là ở các trường Đại học, Cao đẳng, với quan điểm “biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo” hay ở các trường ĐHSP với nhiệm vụ “Phát triển
năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu” [48] đã tạo ra những chuyển biến tích cực
trong quá trình dạy học. Trên cơ sở kế thừa và phát huy những thành tựu của thế giới
về vấn đề TH, các nhà khoa học nước ta đã có nhiều nghiên cứu về TH để rèn luyện
kỹ năng TH, PT NLTH. Tuy nhiên, những nghiên cứu về TH gắn với nội dung môn học
còn chưa nhiều, chủ yếu tập trung xây dựng các biện pháp sư phạm mang tính định
hướng là chính, chưa thu được hiệu quả lâu dài bởi việc vận dụng các biện pháp đó
đòi hỏi cần nhiều thời gian hơn nữa, nhiều nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn nữa.
Những THĐH trong DHMT là một nội dung của bộ môn Lý luận và PPDH Toán
thuộc chương trình đào tạo SV ĐHSP ngành Sư phạm Toán. Đây là một trong những
nội dung mang tính nghiệp vụ cao trong đào tạo GV Toán. Tuy nhiên, cho đến thời
điểm này, trên cơ sở những tài liệu mà chúng tôi đã có điều kiện nghiên cứu, việc đi
sâu vào nghiên cứu dạy học những THĐH trong DHMT cho SV sư phạm theo hướng
PT NLTH là chưa có tác giả nào đề cập tới. Vì vậy, việc nghiên cứu để tìm ra cách
thức tổ chức dạy học nội dung này theo hướng PT NLTH cho SV qua đó góp phần PT
NLTH, nâng cao chất lượng quá trình dạy học bộ môn cũng như nâng cao năng lực
chuyên môn nghiệp vụ cho SV Toán sau khi ra trường là một nghiên cứu cần thiết và
có ý nghĩa.
1.2. Một số lý thuyết học tập cơ bản và ứng dụng trong dạy học
Các lý thuyết học tập là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế
tâm lý của việc học, đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học. Các lý thuyết học
tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?”.
Có nhiều lý thuyết học tập khác nhau, mỗi lý thuyết học tập có một giá trị riêng.
Ngày nay, các nhà nghiên cứu không tham vọng PT một lý thuyết học tập tổng quát.
Tuy nhiên trong nghiên cứu của mình, chúng tôi xác định lý thuyết HĐ và mô hình các
giai đoạn của quá trình xử lý thông tin là cơ sở, định hướng để chúng tôi tiếp cận

trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ. Trong quá trình dạy học, HĐ của người học
đóng vai trò quan trọng. HĐ học có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo của xã hội; Phương tiện của HĐ học chính là những tri thức về bản
thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo, bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở chỗ
HĐ không làm thay đổi đối tượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ thể
người học [36].