BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG MAI

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN NGƯỜI
TRONG BAO CỦA SÊ-KHỐP THEO HƯỚNG TÍCH
HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG
CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Thị Hồng Vân người đã tận tình, động viên, giúp đỡ và hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình học tâp và
nghiên cứu.
Mặc dù đã nỗ lực và cố gắng hoàn thành luận văn, song cũng không
tránh khỏi còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi mong nhận được sự chỉ bảo,
những ý kiến đóng góp của các thầy cô để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan

1.1.6. Các GTS được hình thành qua dạy học đọc hiểu truyện ngắn Người
trong bao (Sê-khốp).........................................................................................
26


1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................
27
1.2.1. Vấn đề dạy học Ngữ văn gắn liền với giáo dục GTS hiện nay trong
trường phổ thông .............................................................................................
27
1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản truyện ngắn nói chung và dạy học truyện
ngắn Người trong bao (Sê - khốp) nói riêng ở trường phổ thông ...................
29
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 32
CHƯƠNG 2: MỘT SÔ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN
NGẮN NGƯỜI TRONG BAO (SÊ-KHÔP) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC
GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH LỚP 11 ...................... 33
2.1. Một số nguyên tắc cơ bản trong tổ chức dạy học văn bản theo hướng
tích

hợp

giáo

dục

GTS ........................................................................................... 33
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu bài học.....................................................................
33
2.1.2. Bám sát đặc điểm thể loại, khai thác các yếu tố đặc trưng về nội


BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Chú giải

GV

GV

HS

HS

PPDH

Phương pháp dạy
học

GTS

GTS

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

1.2. Việc giảng dạy tác phẩm văn học nước ngoài trong nhà trường
đóng vai trò quan trọng


Chương trình môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam có sự
phân phối đan xen giữa các tác phẩm văn học Việt Nam và tác phẩm văn học
nước ngoài. Đó là các tác phẩm thuộc nhiều thể loại như sử thi, thơ, truyện
ngắn, tiểu thuyết,… được tổng hợp, chọn lọc từ kho tàng văn học của nhiều
nước trên thế giới như Trung Quốc, Nga, Mĩ, Ấn Độ, Nhật Bản,…
Mảng văn học nước ngoài khi được giảng dạy trong nhà trường dễ gây
hứng thú cho HS. Hơn thế nữa, phần lớn các tác phẩm văn học nước ngoài
được giảng dạy trong nhà trường đều là những kiệt tác đỉnh cao của văn
học nhân loại qua nhiều thời kì, chứa đựng những giá trị lớn cả về nội dung
tư tưởng và hình thức nghệ thuật. Việc đưa các tác phẩm văn học nước
ngoài vào giảng dạy đóng vai trò quan trọng, tạo điều kiện cho HS được tiếp
cận những chân trời văn học mới, có cái nhìn khái quát và trang bị những
kiến thức về bối cảnh lịch sử thế giới mỗi thời kì được phản ánh qua
từng tác phẩm. Và hơn thế, việc tiếp thu và cảm thụ tác phẩm văn học nước
ngoài còn giúp HS thấm nhuần những giá trị tư tưởng đạo đức tch cực.
Hiện nay, vị trí của phần văn học nước ngoài trong chương trình phổ
thông được nâng cao, chiếm tỉ lệ đáng kể trong chương trình mới bên cạnh
phần văn học Việt Nam, đóng vai trò quan trọng không kém phần văn
học Việt Nam. Mặc dù rất hấp dẫn và dễ gây hứng thú cho người học
nhưng không thể phủ nhận rằng đây là mảng khó dạy đối với GV và nhiều khi
cũng khá khó tiếp thu đối với HS.
1.3. Việc dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với khám phá GTS,
trang bị kĩ năng sống
Bên cạnh việc cung cấp kiến thức cho HS, mục tiêu lớn nhất của môn
Ngữ văn, của việc giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường là giáo dục nhân cách
con người và truyền đạt những GTS.

GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng, tác giả có trình bày lịch sử nghiên cứu vấn đề
đọc hiểu cả trên thế giới và trong nước, cụ thể:
Lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm nghiên cứu
từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ. Cùng với đó, từ thập niên 70 của thế
kỉ XX trở lại đây đã xuất hiện nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc
hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, như K. Goodman
(1970); A. Pugh (1978); P. Arson (1984); L. Baker A. Brown (1984);…
Ở Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng loạt
sách về đọc hiểu đã xuất hiện nhằm tập trung giải quyết mối quan hệ giữa
văn học với chương trình Ngữ văn cải cách.
Đáng chú ý, vào khoảng năm 2002 - 2003, một công trình đọc hiểu khá
đồ sộ được công bố. Đây là cuốn sách có nội dung phong phú, đề cập đến
nhiều khía cạnh của vấn đề đọc hiểu như: “lịch sử của việc đọc”; “tâm lí của
việc đọc”; “nghiên cứu việc đọc và ứng dụng” và “xã hội đọc, giảng dạy văn
học và yêu cầu đọc trong nhà trường”.
Ngoài ra, tác giả cũng điểm qua những công trình nghiên cứu về đọc
hiểu ở Liên Xô cũ như: Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ (Nxb Giáo dục,
Hà Nội, 1976) của M. K. Bogoliu Pxkaia, V.V Septsenko; Phương pháp đọc
sách (1976) của A. Primacốpxki.
Ở Việt Nam, trong vài thập kỉ gần đây, vấn đề đọc hiểu đã được quan
tâm và nghiên cứu, chính thức được đưa vào chương trình sách giáo
khoa Ngữ văn trung học như là nội dung mới làm thay đổi cơ bản nội dung và
phương pháp dạy học văn, nhất là đối với dạy học tác phẩm văn chương.
Đầu tên, cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2001) của
GS. TS. Lê Phương Nga, có dành một số trang bàn về đọc hiểu. Tiếp đó, năm
2002, chuyên luận Dạy đọc hiểu ở tểu học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh


đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của việc dạy đọc hiểu”.
Trong tạp chí Thông tn Khoa học Sư phạm số 8 năm 2004, PGS. TS. Nguyễn

(Nxb Giáo dục, 1998).
Bên cạnh đó, nghiên cứu về vấn đề giá trị và giáo dục giá trị cần phải kể
đến những công trình nghiên cứu tiêu biểu như:
Công trình Giá trị - định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá trị
(Đề tài khoa học cấp Nhà nước, 1995) do GS. Nguyễn Quang Uẩn làm chủ
nhiệm đã trình bày tương đối đầy đủ, toàn diện về hệ thống thang bậc giá trị,
sự hình thành định hướng giá trị nhân cách và quá trình giáo dục.
Hội nghị khoa học Nghiên cứu con người, giáo dục phát triển và thế kỉ
XXI (tháng 7/1994) và đề tài Con người Việt Nam - Mục tiêu và động lực của
sự phát triển kinh tế xã hội do GS. TS. Phạm Minh Hạc chủ nhiệm đã đề cập
đến vấn đề giá trị và định hướng giá trị của con người Việt Nam hiện nay.
Ngoài các nghiên cứu về giá trị và giáo dục giá trị, vấn đề giáo dục GTS
trong nhà trường cũng được quan tâm nhiều, trong đó có thể kể đến một số
tài liệu:
Tài liệu Giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho HS trung học phổ
thông: Tài liệu dùng cho GV trung học phổ thông (Nxb Văn hóa Thông tn,
2014) của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính,
Vũ Phương Liên với nội dung chính là trình bày đặc điểm phát triển tâm lý của
HS trung học phổ thông; giáo dục GTS, kĩ năng sống, một số trò chơi giáo dục
giá trị và kĩ năng sống cho HS trung học phổ thông.
Cuốn Giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống cho HS phổ thông: Chuyên đề
bạo lực và kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông (Nxb Giáo dục,


2011) của các tác giả Lục Thị Nga, Vũ Thúy Hạnh đã nêu lên những vấn đề
cơ bản về giáo dục GTS, kĩ năng sống cho HS phổ thông và một số vấn đề
chung về bạo lực và một số kĩ năng phòng, chống bạo lực với HS phổ thông.
Ngoài ra một số tài liệu nghiên cứu giáo dục GTS cho HS Tiểu học
như: Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho HS 5: Tài liệu dành cho GV
(Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Lệ Thu, Nguyễn Đức

5. Đối tượng nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu
truyện ngắn Người trong bao của Sê-khốp theo hướng tích hợp giáo
dục những GTS cho HS lớp 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Được sử dụng khi nghiên cứu, phân tch các giáo trình, bài viết, các
công trình nghiên cứu,… có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát: Được sử dụng khi thu thập thông tin, khảo sát thực
tễn việc dạy học đọc hiểu văn bản Người trong bao ở trường THPT để có
những căn cứ, đánh giá khách quan và chính xác.
- Phương pháp thực nghiệm: Được áp dụng trong thực nghiệm dạy học,
chứng minh tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản Người
trong bao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học truyện ngắn Người trong bao theo hướng tích hợp
giáo dục GTS cho HS thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng


cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn giúp HS khám phá những GTS của cá
nhân, hoàn thiện nhân cách, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn
chương.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc chính
của luận văn gồm có 3 chương:
Chương1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn
Người trong bao (Sê-khốp) theo hướng tích hợp giáo dục GTS cho HS lớp 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

về nhà


chỉ biết học thuộc để trả bài và cũng không chủ động tm hiểu bài mới trước
khi lên lớp. Điều này chứng tỏ, HS không biết tự học, không có nhu cầu tm
hiểu hay tự nghiên cứu, cũng không biết cách chủ động tự đọc sách giáo
khoa để tìm hiểu kiến thức.
Trước những thực trạng còn tồn tại trong dạy và học bộ môn, việc
đổi mới PPDH môn Ngữ văn trở nên cấp bách và cần thiết hơn bao giờ hết.
Trong đó, việc đổi mới các PPDH cần phát huy các yếu tố tích cực và
những ưu điểm của các PPDH truyền thống và các PPDH hiện đại.
Để khắc phục tình trạng dạy học thụ động trong môn học Ngữ văn hiện
nay, PPDH theo hướng đọc - hiểu đang được áp dụng và dần thay thế phương
pháp giảng văn truyền thống. Dạy học đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử
dụng những kĩ năng để đọc hiểu tác phẩm một cách hiệu quả. Với dạy
học đọc hiểu, HS trở thành chủ thể trong việc chiếm lĩnh tri thức, GV đóng
vai trò là người dẫn dắt, định hướng cho các em trong quá trình chiếm lĩnh
những tri thức ấy. Trong đọc hiểu văn bản, vai trò chủ thể sáng tạo của HS
được đề cao. HS sẽ trở nên chủ động hơn, việc tiếp thu kiến thức cũng trở
nên dễ dàng hơn và tích cực hơn.
Để việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong giờ học Ngữ văn
được hiệu quả đòi hỏi người GV phải biết vận dụng khéo léo cũng như tổ
chức hợp lí các hoạt động và các biện pháp dạy học tích cực. Đồng thời,
người GV cũng phải tự ý thức được vai trò của mình trong dạy học đọc hiểu
văn bản, đó là vai trò dẫn dắt, hướng dẫn HS suy nghĩ, thảo luận nhóm, định
hướng cho HS cách đọc chứ không phải làm việc thay hay đọc hộ cho HS.
Bên cạnh đó, các biện pháp dạy học được vận dụng trong dạy học đọc hiểu
cần được tổ chức linh hoạt để phát huy được tính tự giác, tự đọc của HS và
tạo điều kiện để các em có cơ hội được vận dụng được các kĩ năng của bản
thân. Có như vậy, HS sẽ phát huy được tính tích cực chủ động , sáng tạo, tự

với đặc điểm của từng đối tượng HS.
Có thể thấy, việc đổi mới PPDH và MTDH môn Ngữ văn hướng đến
mục đích giúp người học trong việc chủ động tếp thu kiến thức, cảm nhận cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn học. Và vì đón nhận tác phẩm văn học trong
sự chủ động, tâm thế hứng khởi mà HS dễ dàng tiếp thu, cảm thụ tác phẩm
ấy. Chính từ hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học mà người học trở nên
đồng cảm với tâm tư, tình cảm của nhân vật, của tác giả, có cái nhìn khái
quát về bức tranh cuộc sống và con người trong tác phẩm, từ đó cảm nhận
được vẻ đẹp của cuộc đời, hình thành và phát triển nhân cách, làm phong
phú các GTS của cá nhân.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
* Khái quát về đọc hiểu:
Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản
thông qua khả năng tếp nhận của người đọc. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn
bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật,
hiểu được các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân
của hình tượng nghệ thuật.
Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích,
khái quát, biện luận đúng - sai về lôgic, nghĩa là kết hợp với năng lực tư duy
và biểu đạt.
Chủ thể của hoạt động đọc hiểu chính là người đọc. Với đọc hiểu, hoạt
động đọc tác phẩm không đơn thuần chỉ là tiếp xúc với văn bản hời hợt trên
câu chữ mà ở đây đòi hỏi chủ thể đọc hiểu phải có sự hiểu, sự khám
phá, chiêm nghiệm các giá trị, ý nghĩa của văn bản qua hệ thống ký tự, ngôn
từ của văn bản ấy. Trong quá trình đọc hiểu, người đọc cảm nhận được tác
phẩm văn


học qua vẻ đẹp của hình tượng nhân vật, qua giá trị tư tưởng mà nhà
văn truyền tải, biết đồng cảm, thấu hiểu với những tâm tư, tình cảm của nhân

* Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương:
Dạy đọc hiểu trước hết là dạy cho HS biết cách đọc văn bản, thông qua
quá trình tự giác tìm hiểu văn bản để định hướng cho các em những nội dung
và giá trị của văn bản. Trong giờ đọc - hiểu, HS đóng vai trò chính, không còn
phụ thuộc vào GV mà chủ động đọc, tm hiểu tác phẩm kết hợp với vốn sống,
liên tưởng, tưởng tượng để cảm thụ, tri giác, tìm hiểu những giá trị của tác
phẩm ấy. Ngoài ra dạy học đọc hiểu còn là việc GV hướng dẫn HS sử dụng
những kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và
theo một quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu văn bản đề cao vai trò của
chủ thể tch cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc.
Dạy đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa
đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình
cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý
nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung
hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các
em có thể tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn.
Đọc hiểu là quá trình thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ
động. Đây là một năng lực cần thiết mà người học cần quan tâm. Hiện nay
đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông thường hướng tới
các vấn đề cụ thể sau:
Thứ nhât là nhận biết đúng, chính xác về văn bản: Thể loại của văn bản
(các phong cách ngôn ngữ như phong cách ngôn ngữ khoa học, báo chí, chính
luận, nghệ thuật, hành chính, sinh hoạt); hiểu đề tài, nhan đề, chủ đề, tóm
tắt được các nội dung của văn bản; hiểu các phương thức biểu đạt của văn
bản


(phương thức tự sự, biểu cảm, thuyết minh...); hiểu các thao tác lập luận
(thao tác phân tích, bình luận, chứng minh, bác bỏ...)

Bên cạnh đó, giá trị không phải là một cái bất biến mà nó luôn vận động
biến đổi theo thời gian và không gian sao cho phù hợp trong từng thời điểm
nhất định. Bởi thế, không phải phải những cái gì đã từng có giá trị trong quá
khứ đều vẫn còn giữ nguyên giá trị đối với hiện tại. Điều này cho thấy giá trị
mang tnh lịch sử khách quan, sự ra đời tồn tại hay mất đi của một giá trị nào
đó không phụ thuộc vào ý thức của con người mà do yêu cầu của từng
thời đại nhất định trong lịch sử.
Giá trị đóng một vai trò hết sức quan trọng trong đời sống xã hội, giá trị
giúp con người định hướng và xác định mục đích cho hành động của mình, là
động cơ thúc đẩy hoạt động của con người.
Trên thực tế đã có rất nhiều cách phân loại giá trị. Dựa vào tiêu chí mục
đích phục vụ cho nhu cầu của con người, người ta chia ra làm hai loại giá trị:
giá trị vật chất và giá trị tinh thần.
Giá trị vật chất thể hiện rõ nét trong đời sống kinh tế, nó quyết định sự
tồn tại và phát triển của xã hội loài người.
Giá trị tinh thần là những phẩm chất đặc biệt về trí tuệ, tình cảm, ý chí,
nó được thể hiện trên các lĩnh vực tư tưởng, đạo đức, văn hóa, nghệ thuật,…
Những phẩm chất đó ăn sâu, bám rễ vào trong đời sống tinh thần và chúng
trở thành các chuẩn mực để con người đánh giá, phân biệt cái đúng, cái sai,
cái xấu, cái đẹp trong đời sống hàng ngày, trong mối quan hệ giữa con người
với con người, giữa con người với xã hội.
Giá trị cuộc sống (hay GTS) là những điều chúng ta cho là quý giá, là
quan trọng, là có ý nghĩa đối với cuộc sống của mỗi người. GTS trở thành