BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI II

NGUYỄN THỊ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU”
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI II

NGUYỄN THỊ HIỀN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TẠO RA DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU”
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2016



LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC VIẾT TẮT
DANH MỤC HÌNH VẼ


MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................
1
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 2
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của đề tài............................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP ...................................................................................................................
5
1.1. Dạy học tích hợp................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp .................................................... 5
1.1.2. Những cách tích hợp các môn học ............................................................ 7
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................................. 11
1.1.4. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông ........... 12
1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ............................................ 15
1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến
thức và năng lực học tập hợp tác ...........................................................................
15
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 15
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực học tập hợp tác .......................................... 17
1.2.3. Dạy học sự án ........................................................................................... 23

3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 91
3.6.1. Hình thức đánh giá .................................................................................. 91
3.6.2. Các tiêu chí đánh giá ............................................................................... 92
3.6.3. Cách thức đánh giá định lượng ............................................................... 98
3.6.4. Kết quả đánh giá .................................................................................... 100
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 105
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................
109


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Chữ viết tắt
DH


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ 1.1. ......................................................................................................9
Hình 1.2. Sơ đồ 1.2. ....................................................................................................10
Hình 2.1. Sự di chuyển của các ion trong cầu muối khi pin hoạt động....................55
Hình 2.2. Sự di chuyển của các ion trong nguồn ......................................................57
Hình 2.3. Cấu tạo pin vonta .......................................................................................59
Hình 2.4. Cấu tạo pin Lơ-clan-sê .............................................................................. . 60
Hình 2.5. Cấu tạo bên trong của acquy chì ...............................................................61
Hình 2.6. Cấu tạo cặp nhiệt điện............................................................................... . 71
Hình 2.7. Cấu tạo động cơ điện một chiều.................................................................75


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác .................................21
Bảng 1.2. Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác ...............................................22
Bảng 1.3. Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác ................................................22
Bảng 1.4. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ........................................................31
Bảng 3.1. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ trên Phiếu học tập
.....................................................................................................................................93
Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá tính tích cực hoạt động học tập của nhóm .........94
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá bài Word và Powerpoint của mỗi nhóm HS ........96
Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động nhóm ...................................97
Bảng 3.5. Bảng kết quả học tập..................................................................................99
Bảng 3.6. Bảng tổng kết kết quả học tập .................................................................103


1





liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư
duy hệ thống". TheoXavier Roegiers nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái
niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ hình thành ở HS các " suy luận theo kiểu khép kín",
sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là người đã lĩnh hội kiến thức
nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng
lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với
cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần
giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối
lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc DH một nội dung theo qui
định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải
tâm lí học tập có hiệu quả. Làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu,
TH một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn
học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó
khăn nhận thức và việc học tập khi đó trở thành niềm vui, hứng thú của HS.
Thực tế hiện nay học sinh được học về dòng điện một chiều và các nguồn điện hoá
học ở môn Vật lí lớp 11, mạch chỉnh lưu và máy phát điện một chiều ở môn công nghệ
lớp 12 . Vì thế học sinh không thể liên kết các kiến thức này với nhau cũng như không
thể nêu được lịch sử sản xuất , cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các loại máy phát
điện , nguồn điện một chiều cũng như máy chỉnh lưu dòng điện xoay chiều.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và tổ chức
dạy học chủ đề tích hợp “Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT” để nghiên cứu
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nội dung,
thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra dòng điện một chiều” ở THPT
nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp
tác của học sinh.


- Tiến hành Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu các kiến thức khoa học liên quan đến “ Tạo ra dòng điện một chiều”.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như Vật lí, Công nghệ, để khai
thác việc tích hợp liên môn phù hợp với trình độ học sinh.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra về thực trạng dạy học tích hợp và áp dụng phương pháp dạy học tích cực
ở nước ta hiện nay .
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã xây dựng và phương án dạy học đã thiết kế.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp.
- Phân tích kiến thức về chủ đề “Tạo ra dòng điện một chiều”
- Xây dựng nội dung, thiết kế phương án tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Tạo ra
dòng điện một chiều ” ở THPT


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ integrate

được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm
giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn
học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung
học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện
nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà
trường”. [11]
Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH – khái niệm của lí luận dạy học hiện đại, kiểu DH,
hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ của 2 hoặc
hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía người dạy và
phía người học” .
Trong hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan tâm đến
vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là “ một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm
và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc giảng dạy khoa học ở
cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nước đang phát triển, đa số trẻ
em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy


khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các
cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn khoa học được tổ chức tại Đại học
Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và mục tiêu
của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào công nghệ
để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra
cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri
thức kĩ thuật - công nghệ trở thành các bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện
tại.
Qua các định nghĩa có thể hiểu dạy học tích hợp là một quá trình dạy học trong đó

tên của mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh nhữbg kĩ năng cần thiết
cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn). Ví dụ:
Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiên của Mĩ, môn Nghiên
cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường của Austrailia…
Quan điểm của Susan M Drake
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của đại học Brock Canada. Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các
quốc gia như Hồng kông, Hàn Quốc, Canada…
Susan M Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp
đến cao như sau:
-Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp các nội
cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trường trong môn
Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử hoặc Địa lí...
- Tích hợp đa môn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các
môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêngbiệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những
chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn làchung.


- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ
môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực trong đó HS là
người đưa ra vấn đề và là người giải quyết vấn đề,
Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức độ giáo
dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng. Tuy
nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép phối hợp kiến
thức và kĩ năng của nhiều môn học để giỉa quyết tình huống học tập, còn quan điểm
xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng cho mọi
tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
1.1.2.2. Các cách tích hợp các môn học

học tập vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng
rẽ.


Ví dụ:

Vật lí 1

Hóa học
Sinh học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 1

Vật lí 1
Hóa học
Sinh học 1

Đơn
nguyên
hoặc
bài làm
tích
hợp 2

Sơ đồ 1.2.

cho một giáo trình duy nhất.Mục tiêu tích hợp được thể hiện thông qua tình huống tích
hợp phức hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp các kiến thức lĩnh hội
được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không phải thông qua những đề tài tạo thành
một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêng lẽ.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau :
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn
cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để họ thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng
và năng lực cần lĩnh hội. Trong dạy học tích hợp, các quá trình học tập không cô lập
với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà truờng và thực tiễn cuộc
sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức
khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm
cách hoà nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.Cần tránh đặt tất cả các quá trình
học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các


tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc
sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó cần phải nhấn mạnh chúng và
đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý. Ngược lại có thể dành ít thời gian
cho các quá trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc ép bởi thời gian.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: dạy học tích hợp cũng nhằm nêu bật các
cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học
tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao
động có năng lực, tự lập. Do đó dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đến việc đánh
giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “ Học
sinh có khả năng sửdụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả
năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: dạy học tích hợp nhằm thiết lập mối
quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những môn học