BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT
Nguyễn Việt Hùng và Hà Thế Truyền (Chủ biên )
Lê Thanh Bình - Huỳnh Thị Ngọc Lan

CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP
CÓ HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT
(Tài liệu dành cho sinh viên cao đẳng sư phạm năm cuối)

HÀ NỘI -2011

0


MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU............................................................................................................... 1
PHẦN I. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS
VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT..........................................................................................5
BÀI 1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC TRONG QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP.....................................................................................................5
BÀI 2. ĐẶC ĐIỂM NHU CẦU CỦA HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC...................14
BÀI 3. ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH DÂN TỘC...............................24
PHẦN II. NHIỆM VỤ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ HỌC
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT........33
BÀI 4. NHIỆM VỤ CHUNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN
NHẤT......................................................................................................................34
BÀI 5. NHIỆM VỤ CỤ THỂ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP CÓ
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN

PHẦN VI. MỘT SỐ TƯ LIỆU THAM KHẢO.........................................................300
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................362

1


LỜI NÓI ĐẦU
Trong hơn 10 năm triển khai thực hiện Nghị quyết 41/2000/QH10 của
Quốc hội (Khóa X) về phổ cập GDTHCS, một bài học kinh nghiệm phổ biến
được nhiều địa phương khẳng định là: Muốn thực hiện thành công mục tiêu phổ
cập GDTHCS đối với những địa bàn đất rộng, người thưa, giao thông đi lại khó
khăn thì giải pháp hữu hiệu nhất là tổ chức bán trú cho HS ở xa trường, không
đi về được trong ngày.
Việc tổ chức bán trú cho HS đòi hỏi phải kết hợp nhà trường và gia đình ,
trong đó vai trò của giáo viên chủ nhiệm có ý nghĩa quan trọng ,sự huy động sự
đóng góp của gia đình, cộng đồng với sự hỗ trợ của Nhà nước thông qua các
chính sách của Trung ương và địa phương để phục vụ cho ăn, ở, học hành,
luyện tập, vui chơi giải trí cho các em.
Cũng có ý kiến cho rằng, thay vì tổ chức bán trú cho HS thì có thể chia
nhỏ trường THCS thành nhiều điểm để “đưa trường gần dân”, HS không phải
đi học quá xa. Nhưng thực tế cho thấy, đối với cấp THCS giải pháp đó tuy
không loại trừ, nhưng không phải là cách phù hợp nhất. Vì việc chia nhỏ trường
sẽ làm tăng nhu cầu đầu tư xây dựng trường lớp, phòng học bộ môn, thư viện,
thiết bị dạy học, bố trí đội ngũ GV… và hơn thế nữa mỗi điểm trường nhỏ lẻ chỉ
có ít HS, chất lượng dạy và học khó bảo đảm. Có nơi ở vùng nhiều kênh rạch
sông nước như một số huyện của tỉnh Cà Mau, thay vì tổ chức bán trú, tỉnh đã
ban hành chính sách hỗ trợ tiền đò cho các em HS đi học hằng ngày, nhất là HS
con em các gia đình nghèo.
Năm học 2008-2009, trên phạm vi 24 tỉnh trong cả nước đã có trên
144.000 HS bán trú ở 1.657 trường phổ thông bán trú dân nuôi. Trong đó, cấp

đuợc phân công. Có ý thức phấn đấu trở thành người giáo viên chủ nhiệm giỏi
ở lớp có học sinh DTTS .
2.Nội dung và cấu trúc của tài liệu:
Tài liệu gồm 6 phần :
Phần 1 .Đặc điểm của học sinh DTTS ở trường THCS
Phần 2. Nhiệm vụ của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở
trường THCS vùng khó khăn
Phần 3. Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh
DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 4. Những yêu cầu đối với người giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh
DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 5. Một số bài học kinh nghiệm và tình hưống trong công tác của người
giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh DTTS ở trường THCS vùng khó khăn
Phần 6. Tư liệu và tài liệu tham khảo
Cấu trúc của tài liệu có các Bài.

2


- Trong từng Bài có : Mục tiêu ; Nội dung.Nội dung được thiết kế thành các
hoạt động, bao gồm : Hoạt động,Thông tin cho hoạt động,Nhiệm vụ ; Câu hỏi
tự đánh giá; Thông tin phản hồi cho hoạt động
- Đánh số các bài từ bài 1 đến bài 15, đánh số hoạt động theo số bài. Đối với
các bài có nhiều hơn một hoạt động, cách đánh số hoạt động là số bài và có
“.1,2,3…”. Ví dụ: hoạt động 13.2, hiểu là hoạt động 2 của bài 13
- Các thông tin cho hoạt động được đánh số theo số hoạt động, ví dụ: thông tin
13.2.3 được hiểu là thông tin 3 của hoạt động 13.2.
- Kết hợp trình bầy lý luận từ chung đến riêng và các bài tập tình huống để vừa
cung cấp những hiểu biết cần thiết , vừa rèn luyện kỹ năng của người giáo viên
chủ nhiệm lớp học sinh DTTS ở trường THCS vùng khó khăn.

năng của bài học. Câu hỏi tự đánh giá cũng là các câu hỏi mở nên không có
thông tin phản hồ. SV cần trao đổi nhóm và sau này, thông qua thực tiễn hoạt
động chủ nhiệm để hoàn thiện phần trả lời cho các câu hỏi/bài tập tự đánh giá.
SV sử dụng tài liệu với định hướng tự học ,tự nghiên cứu, thường xuyên
liên hệ thực tiễn, chủ động và sáng tạo trong học tập.
Tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót .Rất mong nhận được sự góp ý
của các nhà khoa học và các bạn sinh viên

Nhóm tác giả

4


PHẦN I. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở
TRƯỜNG THCS VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT

BÀI 1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC
TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
I.

MỤC TIÊU

Sau bài học, sinh viên có khả năng:
- Hiểu được đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học tập của học sinh
của học sinh người dân tộc thiểu số
- Đánh giá được ảnh hưởng của đặc điểm tâm lí tới quá trình học tập của
học sinh người dân tộc thiểu số
II.

NỘI DUNG

trường trong độ tuổi là một sự cố gắng lớn của giáo dục miền
núi. Các nét tâm lý như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính
kiên trì, tính kỷ luật. .. của học sinh dân tộc chưa được chuẩn bị
chu đáo. Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy,
hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá nhiệm vụ, yêu cầu học
tập, cũng như cơ chế chuyển vào bản thân học sinh diễn ra chậm
chạp. Đối với học sinh dân tộc, từ hoạt động chủ đạo "chơi",
"làm" hoặc "học" (trong điều kiện khó khăn, thiếu động cơ học
tập) chuyển sang trạng thái 'học" với những yêu cầu cao về tri
thức, tính kỷ luật chặt chẽ của nhà trường là một khó khăn không
dễ khắc phục ngay. Nhiều biểu hiện: lười học, kết quả không cao,
vi phạm kỷ luật của học sinh dân tộc không phải là bản chất mặc
dù diễn ra thường xuyên, có thể là do các em chưa có sự thích
ứng, "hoà nhập tâm lý" với môi trường học tập mới.
Một trong những điều kiện quan trọng để trẻ em phát triển
ngôn ngữ (với tư cách là phương tiện, công cụ của tư duy), là sự
phụ thuộc vào sự phong phú của thế giới đồ vật và môi trường
giao tiếp. Do vậy, đối với trẻ em miền núi có vốn từ hạn chế, khả
năng sử dụng tiếng Việt còn thấp, một phần là do các em chưa có
điều kiện tốt và môi trường học tập thuận lợi. Điều này tuyệt
nhiên không phải do khả năng trí tuệ của các em thấp hơn. Từ
nhận định khoa học này, lại càng cho thấy nhiệm vụ phát triển
kinh tế - xã hội nhằm nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho
các dân tộc thiểu số là một giải pháp cơ bản, quan trọng, lâu dài
6


và nhờ đó, sẽ giải quyết triệt để các vấn đề khó khăn của sự
nghiệp giáo dục miền núi.
Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên



hiện thắc mắc, suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập. Nhiều
em không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào.
Các em có thói quen suy nghĩ một chiều ,dễ thừa nhận những
điều người khác nói. Khi nêu kết luận hay hiện tượng, học sinh
dân tộc ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn
biến và hậu quả của sự việc, hiện tượng đó. Trong phạm vi bài
trắc nghiệm, có thể thấy tư duy của học sinh dân tộc còn kém
nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm,
nhiều khi máy móc dập khuôn. Có thể sống trong điều kiện tự cấp
tự túc, cuộc sống ít va chạm, ít phức tạp, ít giao tiếp, nên học sinh
dân tộc thường thoả mãn với những cái có sẵn, ít động não đổi
mới, khả năng độc lập tư duy và óc phê phán còn hạn chế, khả
năng tư duy trực quan hình ảnh của học sinh dân tộc tết hơn khả
năng tư duy trừu tượng - logic. Những vấn đề đòi hỏi phải suy
nghĩ trừu tượng và phức tạp, các em gặp khó khăn một phần do
vốn ngôn ngữ phổ thông bị hạn chế.
Về các thao tác tư duy của học sinh dân tộc, thông qua thực
nghiệm có thể rút ra nhận xét như sau: khả năng phân tích, tổng
hợp và khái quát ở học sinh dân tộc còn phát triển chậm, điểm
yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tống hợp, khái
quát. Ví dụ: khái niệm "Tính cách nhân vật" được các em định
nghĩa và mô tả là "Các biểu hiện về hành vi hoạt động của nhân
vật", trong khi tính cách nhân vật còn biểu hiện ở các mặt khác
như: tâm trạng, ngôn ngữ, dáng vẻ, trong quan hệ xã hội. . . thì
không được đề cập đến một cách đầy đủ.
Như vậy có thể nói, các em mới chỉ nắm được một vài thuộc
tính hoặc liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng có khi chỉ là do
cảm xúc, vì vậy các em khó tổng hợp hoặc khó khái quát. Mặt

chất, nhưng quá hiển nhiên, thì nhiều em lại cho là thuộc tính
không bản chất, không thuộc phạm trù khái niệm.
Vì vậy, khi định nghĩa khái niệm, học sinh dân tộc thường thiếu
thuộc tính bản chất, lại vừa thừa những thuộc tính khác không
cần thiết. Những khái niệm gần gũi, học sinh dân tộc nắm vững
hơn khái niệm xa lạ. Thực tế trong việc học các môn Hoá, Lý,
Toán và khái niệm khoa học, học sinh dân tộc thường cho rằng
"khó hiểu". Điều này cho chúng ta rõ hơn việc học sinh hiểu và
nắm vững khái niệm có sự phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm sẵn có
9


của họ.
Từ sự phân tích đặc điểm nhận thức của học sinh dân tộc cho
thấy: khả năng tư duy kinh nghiệm của học sinh dân tộc đạt mức
cao so với trình độ chung của lứa tuổi; khả năng tư duy lý luận
còn thấp so với yêu cầu; trình độ các thao tác tư duy, khả năng
phân tích, tổng hợp, khái quát nhiều khi thiếu toàn diện, hệ thống.
Tri thức, thói quen được hình thành bằng con đường kinh nghiệm
ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của học
sinh dân tộc.
Đồng thời, những đặc điểm của quá trình nhận thức của học
sinh dân tộc chi phối mạnh mẽ các thuộc tính tâm lý khác như:
khả năng ghi nhớ có chủ định chậm được hình thành, khả năng tự
điều chỉnh ghi nhớ có ý thức của học sinh còn yếu. Do kinh
nghiệm nghèo nàn, nên tưởng tượng của học sinh dân tộc còn mờ
nhạt, thiếu sinh động (thể hiện rõ nhất trong các bài văn). Đặc
biệt, sự tác động qua lại giữa quá trình nhận thức và sự phát
triển ngôn ngữ của học sinh dân tộc có một điểm cần hết sức lưu
ý: ngôn ngữ phát triển thì quá trình nhận thức cũng phát triển và

đối ổn định. Lứa tuổi của học sinh dân tộc so với người Kinh có
trội hơn về thể lực, sức khoẻ. Mặc dầu chịu ảnh hưởng từ nhỏ
điều kiện sống khó khăn, nhưng học sinh dân tộc có tính cách
riêng, yêu lao động, quý trọng tình thầy trò, tình bạn, trung thực,
dũng cảm.
Bên cạnh những học sinh rụt rè, mặc cảm, tự ti, nhiều em có lòng
vị tha, ham hiểu biết, đặc biệt là ý chí phấn đấu theo tấm gương.
Học sinh dân tộc thường nghĩ thế nào thì nói như thế, không có
chuyện thêm bớt, có lòng tự trọng cao nhưng hay bảo thủ, tự ái.
Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự do, không thích gò
bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp,
thiếu ngăn nắp... ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi
các em học ở trường phổ thông, cũng như khi học ở các trường
chuyên nghiệp.

NHIỆM VỤ
Đọc thông tin cho hoạt động 1, Anh/chị:
11


1. Hãy nêu rõ đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới quá trình học tập của học sinh
người dân tộc thiểu số như thế nào?
2. Hãy làm rõ:
a. Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có đặc điểm gì nổi bật
b. Các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát của học sinh dân
tộc thiểu số có hạn chế gì, cách khắc phục?
3. Những đặc điểm tâm lí nào ảnh hưởng tới quá trình nhận thức của học
sinh, tại sao?
4. Phân tích và nhận xét nhận định “học sinh dân tộc ưa chuộng tình cảm và
muốn được giải quyết vấn để bằng tình cảm”? nhận định này có ảnh

Quá trình nhận thức cảm tính phát triển mạnh, trong khi đó quá
trình nhận thức lí tính lại bị hạn chế
Có lòng tự trọng cao nhưng lại hay tự ti, bảo thủ
Là những con người phóng khoáng, rộng lượng, thích tự do
nhưng tác phong lại lề mề, chậm chạm, thiếu tính kỉ luật.
Trong quan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em coi trọng tín
nghĩa, thẳng thắn, yêu ghét rạch ròi. Tình cảm của học sinh dân tộc thầm kín,
ít biểu hiện ra ngoài một cách mạnh mẽ.
3.
Anh/chị có ý kiến gì về nhận định “học sinh dân tộc ưa chuộng
tình cảm và muốn được giải quyết vấn để bằng tình cảm”
4.
Hãy làm rõ:
a.
Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có đặc điểm gì nổi
bật
b.
Các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát của học sinh
dân tộc thiểu số có hạn chế gì, cách khắc phục?
Quá trình tri giác của học sinh người dân tộc có ưu điểm nổi bật là rất
cụ thể, rõ ràng, khả năng quan sát sự vật, hiện tượng rất tốt nhưng việc phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa để giải thích nguyên nhân, vận dụng trong cuộc
sống lại có nhiều hạn chế.

BÀI 2. ĐẶC ĐIỂM NHU CẦU CỦA HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC
I.

MỤC TIÊU

Sau bài học, sinh viên có khả năng:

văn hoá. Đồng thời, sự phát triển bên trong của nhu cầu được
diễn ra từ những hình thức sơ đẳng đến phức tạp và có tính độc
đáo. Giữa nhu cầu và động cơ có quan hệ tương tác, chi phối
lẫn nhau.

Thông tin 2.2.

14


Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp và học tập quan trọng cho
học sinh dân tộc. Nếu như con người muốn mở mang về kiến thức
thì cần phải có phương tiện để nhận thức, giao lưu rộng hơn, do đó
cần biết nhiều ngôn ngữ.
Đối với học sinh dân tộc, hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt là
rất quan trọng bởi tiếng Việt như một công cụ, một phương tiện
quan trọng để học tốt các môn khoa học khác, phải trở thành nhu
cầu không chỉ dừng ở ý nghĩa chỉ là học tập như học một tri thức
môn học. Tuy nhiên, đối với học sinh dân tộc, tiếng mẹ đẻ "ngữ cảm
đã có chiều sâu nhất định", do vậy không thể hạn chế, cưỡng ép,
xoá bỏ ngay thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ của các em trong giao
tiếp, trong học tập, bởi vì việc học tập bằng tiếng mẹ đẻ đã được
quy định trong Luật giáo dục. Điều quan trọng là hình thành cho
học sinh một cách nhìn mới về giá trị của ngôn ngữ công cụ và
ngôn ngữ mẹ đẻ trong học tập và đời sống xã hội.

Thông tin 2.3.

Đối với học sinh dân tộc nói riêng, đến trường đi học là sự thay
đổi căn bản của hoạt động chủ đạo. Lúc này, nhận thức của các em

thấy rõ kết quả học tập của mình thì các em sẽ yên tâm học tập hơn.
Trong môi trường này, nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu
cầu hoạt động xã hội... có những đặc điểm, tính chất riêng. Theo tác
giả Lê Bình thì động cơ, nhu cầu của học sinh dân tộc khi đi học
trường phổ thông dân tộc nội trú (được nhà nước bao cấp mọi mặt)
rất đa dạng, phong phú: 96,6% học sinh cho rằng đi học là do
"được nhà nước nuôi dạy, bao cấp", 13,8% học sinh trả lời là để
"ra trường được làm cán bộ" –( theo Lê Bình - Nhu cầu và nguyện
vọng của học sinh H'mông trường phổ thông dân tộc nội trú Bắc
Hà. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 12/1989. Tr.12 - 13 )
Nhu cầu đặc trưng của đối tượng học sinh THCS là nhu cầu việc
làm và nhu cầu sáng tạo (ở các lớp cuối cấp) Kết quả nghiên cứu
trên các trường miền núi cho thấy: hiện nay ở miền núi, học sinh có
những nhu cầu liên quan trực tiếp đến cuộc sống cá nhân như: việc
làm sau khi ra trường (100%), tình yêu (99,5%), học nghề (32%). . .
mạnh hơn các nhu cầu có tính hướng ngoại như: tìm hiểu đời sống
chính trị xã hội; phê phán lên án tiêu cực xã hội... Trong lựa chọn
17


nghề, tính chất thực dụng đã xuất hiện, có sự mâu thuẫn giữa nhu
cầu cao về "việc làm" (100%) với nhu cầu chiếm tỷ lệ thấp khi "học
nghề (32%). Sự lựa chọn nghề, đặc biệt là nghề sư phạm của học
sinh dân tộc hiện nay có biến động, đang đặt ra cho công tác giáo
dục hướng nghiệp những vấn đề mới.
Về nhu cầu sáng tạo - một trong những yếu tố quan trọng để hình
thành tư duy sáng tạo của người cán bộ khoa học kỹ thuật phải có
từ khi họ là học sinh đang ngồi trên ghế nhà trường.
Như vậy, nhu cầu sáng tạo của học sinh dân tộc không chỉ có tầm
quan trọng trong học tập, nhận thức, mà còn có ý nghĩa quyết định

NHIỆM VỤ
1. Nghiên cứu thông tin 2.1:
a. Làm rõ khái niệm nhu cầu
b. Quan niệm về nhu cầu của Học thuyết mác- xít về nhân cách?
c. Tại sao lại nói ” Giữa nhu cầu và động cơ có mối quan hệ tương hỗ, thúc
đẩy lẫn nhau”
2. Nghiên cứu thông tin 2.2:
a. Hãy đặt tên cho thông tin
b. Nêu ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt cho học
sinh người dân tộc
3. Nghiên cứu thông tin 2.3:
a. Hãy liệt kê các nhu cầu mà nội dung thông tin đề cập
b. Theo anh/chị, nhu cầu nào là quan trọng nhất trong việc hình thành
và phát triển nhân cách của học sinh người dân tộc
c. Anh/chị hãy phác thảo nội dung phiếu hỏi tìm hiểu về nhu cầu của
học sinh lớp anh/chị sẽ chủ nhiệm
d. Anh/chị hãy lập bảng thể hiện nhu cầu của học sinh lớp anh/chị sẽ
chủ nhiệm, theo anh chị, bảng đó có tác dụng gì đối với giáo viên
chủ nhiệm?

CÂU HỎI TỰ ĐÁNH GIÁ
Giáo viên chủ nhiệm nắm được đặc điểm nhu cầu của học sinh trong lớp
có ý nghĩa như thế nào, tại sao?
19


U THÔNG TIN PHẢN HỒI CHO HOẠT ĐỘNG BÀI 2

U Nghiên cứu thông tin 2.1:
a.

Ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt cho học sinh
người dân tộc
b.
Nêu ý nghĩa của việc hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt
cho học sinh người dân tộc ?
20


Đối với học sinh dân tộc, hình thành nhu cầu học tập tiếng Việt là
rất quan trọng bởi tiếng Việt như một công cụ, một phương tiện quan
trọng để học tốt các môn khoa học khác, phải trở thành nhu cầu không chỉ
dừng ở ý nghĩa chỉ là học tập như học một tri thức môn học

U Nghiên cứu thông tin 2.3:
a.

Hãy liệt kê các nhu cầu mà nội dung thông tin đề cập ?

-Nhu cầu thích học, khẳng định vị trí mới cho người học
được

-Nhu cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu
chơi, hoạt động ngoại khoá...

-Nhu cầu tự khẳng định mình trong học tập và rèn luyện ngày càng
chiếm ưu thế và là một đặc điểm quan trọng của học sinh
-Nhu cầu của học sinh dân tộc ở cuối cấp hướng vào sự thành đạt,
nhu cầu học nghề nhu cầu tình bạn, tình yêu... so với học sinh người Kinh
có sự đa dạng và phân hoá về mức độ và tính chất.
-Nhu cầu nhận thức, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu hoạt động xã hội...

Họ và tên HS Ngày,
Thành
tháng,
phần
năm sinh và
hoàn
cảnh
gia
điình

1

Lò văn A

2

Hoàng thị B
...

22

Sở
thích

Nguyện Ghi chú
vọng