Góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học Hình học 10
trên cơ sở phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến
tạo.

1


1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành
Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ:
"Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào việc đào tạo
những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải
quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích
cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc (dẫn theo Tài liệu Bồi
dỡng giáo viên 2005, tr. 1)
Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị
lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam
(Khóa VIII, 1997) đã đề ra: Phải đổi mới phơng pháp đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng những phơng
pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu .
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: Phơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, t duy sáng tạo của học sinh; bồi dỡng phơng pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh.

kết hợp nhiều phơng pháp khác nhau. Cho nên, nếu phối hợp
tốt phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến
tạo sẽ phát huy đợc tính tích cực cao và chủ động sáng tạo
của học sinh trong quá trình học tập
- Để phối hợp hai phơng pháp dạy học này có hiệu quả
giáo viên cần dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội
dung, từng tiết học và từng đối tợng học sinh.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1. Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán.
3.2. Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học
Hình học 10 cho học sinh ở trờng THPT; đề xuất các phơng
pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh.
3.3. Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm
dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học

7


Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học
sinh.
3.4.Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính
hiệu quả của các biện pháp đợc đề xuất trong đề tài luận
văn.
4. giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành,
nếu giáo viên biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện
pháp s phạm theo hớng phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao năng lực nhận

1.1.1 Khái niệm về phơng pháp
1.1.2. Phơng pháp dạy học
1.2. Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp
dạy học.
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm
tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của
những quan niệm về kiến thức sẵn có của ngời học.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá
trình dạy học.
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời
thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề.
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.

9


1.4. Lí thuyết kiến tạo
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
của J. Piaget
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
trong dạy học.
1.4.4. Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy

thức mới.
2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề và dạy học kiến tạo đối với những nhóm học
sinh có trình độ kiến thức và t duy khác nhau, để mỗi học
sinh đợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức.
2.3.3. Biện pháp 3: Phối hợp phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm rèn luyện cho học
sinh cách thức khai thác các bài toán dới nhiều góc độ khác
nhau.
2.4. Kết luận chơng 2
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm.
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm.
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm
3.2.2.Nội dung thực nghiệm
3.3. Đánh giá các kết quả thực nghiệm.
3.3.1.Đánh giá định tính
3.3.2.Đánh giá định lợng
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo

11


12


Chơng 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ:

1.1.2. Phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học là khái niệm có nhiều định
nghĩa khác nhau Ngời ta thờng hiểu phơng pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên và học sinh để lĩnh hội đợc
các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Lu.K.Babanxky: Phơng pháp dạy
học là cách thức tơng tác giữa giáo viên và học sinh nhằm
giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học. L.La.Lecner h: Phơng pháp dạy học
là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh,
đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội đợc nội dung học
vấn.Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học
đại cơng (1988):

Phơng pháp dạy học là cách thức làm

việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ
đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích dạy học .
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh
làm cơ sở, đồng thời tính đến việc đổi mới phơng pháp
dạy học theo hớng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy
học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì:
Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, đợc tiến hành
dới vai trò chủ đạo của giáo viên, sự hoạt động nhận thức tích
cực, tự giác của học sinh nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ
dạy học theo hớng mục tiêu [22].

16


17


đợc tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có t duy sáng
tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập
giải quyết những vấn đề mới... Những thay đổi của mục
đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và phơng pháp dạy học.
ở nớc ta, t tởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phơng pháp
dạy học từ một vài năm gần đây đợc phát biểu với nhiều
thuật ngữ nh: tích cực hoá hoạt động học tập, hoạt động hoá
ngời học, lấy ngời học làm trung tâm... Với t tởng đó, định
hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho
ngời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,
tích cực, sáng tạo.
Định hớng đó bao hàm các ý tởng đặc trng sau:
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm
tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập.
Ngời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn
toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Vai trò chủ thể của ngời
học đợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của
những quan niệm về kiến thức sẵn có của ngời học.
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình
trong đó ngời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách
liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và kinh
nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái
sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thờng không phải là học

của ngời thầy vẫn nh xa. Trong khi khẳng định vai trò của
thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai
trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát tin duy

19


nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách khiên cỡng,
thầy không phải là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng. Vai
trò trách nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề
hơn nhng tế nhị hơn cụ thể là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch
giảng dạy.
+) Uỷ thác: phải biến đợc ý đồ dạy của thầy thành
nhiệm vụ tự nguyện, tự giác của trò.
+) Điều khiển: hớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao
cho học sinh tự tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học
sinh, xác định vị trí kiến thức trong hệ thống tri thức đã có
và hớng dẫn khả năng vận dụng kiến thức đó.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải
quyết vấn đề.
1.3.1.1. Cơ sở triết học.
Theo triết học duy vật biện chứng: Mâu thuẫn là động
lực thúc đẩy quá trình phát triển. Mỗi vấn đề đợc gợi cho
học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu
nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.
Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan
hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ

mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn
các điều kiện sau:
- Học sinh cha giải đáp đợc câu hỏi đó hoặc cha thực
hiện đợc hành động đó.
- Học sinh cha đợc học một quy tắc có tính chất thuật
toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt
ra.

21


Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa
với bài tập. Những bài tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận
dụng một quy tắc có tính chất thuật toán thì không phải là
những vấn đề.
1.3.2.2. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho
học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy
cần thiết và có khả năng vợt qua, nhng không phải là ngay tức
khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải trải
qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến
đổi đối tợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Nh vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các
điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu
thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý
thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc hành động mà vốn
hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn
đề, nhng nếu học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì

duy độc lập, sẵn sàng tránh sự căng thẳng đó và sự băn
khoăn về trí tuệ kèm theo nó. Điều đó cũng cho thấy, tình
huống có vấn đề còn phụ thuộc vào chủ quan và tạo ra tình
huống có vấn đề nh thế nào để không bỏ rơi một bộ phận
học sinh trong lớp là kết quả của nghệ thuật s phạm của giáo
viên.
1.3.2.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những
tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn
đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và

23


thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt
đợc những mục đích học tập khác.
Có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học giải quyết vấn đề
nh sau:
k

x

t

h

x

Hình 1
Đa học sinh (H) đến một trở ngại (T) (tình huống có vấn

đợc phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn
đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Thầy
giáo giúp học sinh cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn đề. Nh
vậy, trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn
đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình
nghiên cứu này, nhờ đó chuẩn bị cho học sinh năng lực giải
quyết các vấn đề một cách trọn vẹn.
1.3.3.2. Hình thức tìm tòi từng phần.
Trong hình thức này, học sinh giải quyết vấn đề không
hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt khi cần thiết. Giáo
viên tạo tình huống, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn
đề với sự hớng dẫn của giáo viên. Hình thức này là cần thiết
trong trờng hợp học sinh gặp khó khăn, không có lối thoát khi
giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề. Khi đó, nhiệm vụ của
giáo viên là phải giúp đỡ học sinh mà không làm mất đi tính
có vấn đề của bài toán. Có thể chỉ ra một số con đờng để

25