THÔNG TIN CHUNG VỀ ĐỀ TÀI
1. Tên đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề
ở một số nội dung phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho
sinh viên.
2. Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Thị Thanh Huyền.

Mã số:………

3. Danh sách cán bộ tham gia chính:
4. Nội dung chính:
• Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư
duy sáng tạo.
• Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối
kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT.
• Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN.
• Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học
dựa trên vấn đề.
5. Kết quả đạt được:
• Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy hoc dựa trên vấn đề, dạy học phát triển tư
duy sáng tạo.
• Điều tra thực trạng của việc dạy và học nội dung phần VLHN cho SV khối
kĩ thuật ở trường Đại học BR-VT.
• Phân tích nội dung kiến thức “Phân rã phóng xạ” trong phần VLHN.
• Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học
dựa trên vấn đề.
• Xây dựng tình huống cho vấn đề cần nghiên cứu.
• Thiết kế tiến trình dạy học “Phân rã phóng xạ” theo kiểu dạy học dựa trên
vấn đề.
6. Thời gian nghiên cứu: 06 tháng, từ T3 - T9 năm 2018
Chủ nhiệm đề tài


6

6. Phương pháp nghiên cứu

7

Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

8

1.1 Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề

8

1.2 Các nghiên cứu về tư duy sáng tạo

11

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức dạy học dựa trên vấn đề

15

2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề

15

2.2 Mục tiêu chung của dạy học dựa trên vấn đề

17


24

2.5.3 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

24

2.5.4 GV có vai trò hỗ trợ

25

2.5.5 Kiến thức mang tính liên môn và quan hệ với môi trường thực tế

25

2.6 Điều tra thực trạng dạy và học nội dung kiến thức phần VLHN

26

Chương 3. Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên

30

vấn đề ở một số nội dung phần VLHN nhằm phát triển tư duy sáng tạo

1


cho SV
3.1 Nội dung kiến thức chương “Phân rã phóng xạ”



3.2.7 Tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Phân rã phóng xạ”

51

Kết luận và kiến nghị

61

Tài liệu tham khảo

62

Các công trình khoa học đã công bố

63

Phụ lục

64

2


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

Giảng viên

GV



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vật lí học là một ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu những tính chất, quy luật
cơ bản và khái quát nhất của thế giới vật chất. Những thành tựu của vật lí được ứng
dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong Y học, những ứng dụng của Vật lí
học như: sử dụng các kĩ thuật vật lí trong chẩn đoán và điều trị, điện tim, điện tâm đồ,
điện não đồ, điều trị bằng nhiệt, bằng từ trường, ứng dụng của âm và siêu âm, chụp X
quang, sợi quang học trong mổ nội soi, ứng dụng của phóng xạ, chụp hình cắt lớp vi
tính, chụp cộng hưởng từ hạt nhân, mắt và các dụng cụ quang học, ứng dụng của ánh
sáng trong điều trị, những ứng dụng của laser... đã làm cho ngành Y có một sự phát
triển vượt bậc, giúp các thầy thuốc chẩn đoán chính xác và điều trị có hiệu quả cao.
Cùng với xu thế chung của ngành giáo dục, việc dạy và học vật lí hiện nay ở
các bậc phổ thông, đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cũng đang có nhiều
thay đổi về phương pháp. Tuy nhiên, sự thay đổi này vẫn còn diễn ra rất chậm và chưa
thực sự đồng bộ ở các cấp học. Thực tế cho thấy rằng việc áp dụng dạy học tích cực
trong dạy học phần Vật lí đại cương (VLĐC) cho sinh viên (SV) khối kĩ thuật còn rất
nhiều bất cập, nhất là các Trường Đại học ngoài công lập. Do trình độ đầu vào của SV
không cao, số tiết dành cho học phần không nhiều, sĩ số lớp quá đông... nên việc thay
đổi và triển khai từ dạy học truyền thống sang vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực gặp nhiều khó khăn. Mặc dù hướng nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho
SV không hẳn là vấn đề mới mẻ, nhưng một bộ phận không nhỏ giảng viên (GV) hiện
nay vẫn chưa tạo ra được một môi trường lớp học thân thiện, cởi mở; chưa có biện
pháp, cách thức cụ thể để phát triển năng lực sáng tạo cho SV. Việc giảng dạy còn quá
nặng về lí thuyết, còn quá coi trọng vai trò của người dạy, nội dung kiến thức chưa sát
thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế, sự nghèo nàn về phương thức đánh giá
người học, việc đánh giá còn quá nặng về kiểm tra khả năng học thuộc dẫn đến hiệu
quả đào tạo chưa cao. Hệ quả kéo theo là SV còn học thụ động, chưa phát huy được
tính tích cực, tự giác, chủ động, chưa hình thành và phát triển năng lực tự học (khả
năng tìm kiếm và cập nhật thông tin, khả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc

học, hoạt động nghiên cứu của SV làm trung tâm, dạy học dựa trên vấn đề (tên tiếng
anh là Problem-Based Learning, viết tắt là PBL) đang được các nền giáo dục đại học ở
nhiều nước quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Mặc dù đã ra đời từ những năm 60 của
thế kỷ trước, cho đến nay dạy học dựa trên vấn đề vẫn thu hút được sự quan tâm của
những nhà nghiên cứu giáo dục bởi mục tiêu cơ bản của dạy học dựa trên vấn đề nhằm
rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm cả năng lực giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề.

5


Dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy học nếu so với các
phương pháp truyền thống, ở đó thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một
trình tự nhất định, và SV sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lí giải (nếu có)
một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong dạy học dựa trên
vấn đề, SV được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng.
Vấn đề trong dạy học dựa trên vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình
huống (một sự việc, hiện tượng...) có thực trong cuộc sống và chứa đựng những điều
cần được lí giải. Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm
nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến
thức; các phương tiện giao thông đại chúng như sách vở, băng cassette, phần mềm mô
phỏng, internet...Nói cách khác, chính người học phải tự trang bị cho mình phần “lí
thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề thực tiễn. Như vậy, dạy
học dựa trên vấn đề rất thích hợp để sử dụng trong đào tạo SV.
Chính vì những lí do trên, tôi quyết đinh chọn đề tài nghiên cứu khoa học là:
“Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình dạy học dựa trên vấn đề ở một số nội dung
phần Vật lí hạt nhân nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển tư duy sáng tạo cho SV khối kĩ thuật thông qua dạy học dựa trên vấn
đề ở nội dung kiến thức phần VLHN trong chương trình VLĐC.


CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học dựa trên vấn đề
Từ lâu, dạy học dựa trên vấn đề đã được các nhà sư phạm danh tiếng của các
nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới quan tâm nghiên cứu, phát triển lí luận
cũng như hiệu quả của dạy học dựa trên vấn đề trong thực tiễn và bước đầu đã thu
được những kết quả khả quan. Dạy học dựa trên vấn đề không phải là một phương
pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết
các hình thức và phương pháp dạy học, kể cả trong phương pháp dạy học truyền thống
cũng có thể sử dụng kiểu đàm thoại hay thuyết trình để giải quyết vấn đề. Dạy học dựa
trên vấn đề (PBL) là một phương pháp nhằm kích thích, hướng dẫn SV học tập thông
qua quá trình các em cọ xát với một vấn đề thực tế, có liên quan đến chương trình học.
Là một phương pháp dạy học lấy SV làm trung tâm, PBL tạo nên một sự thay đổi cơ
bản từ việc tập trung vào giảng dạy để tập trung vào học tập. Phương pháp này nhằm
sử dụng sức mạnh thực sự của việc giải quyết vấn đề để khơi gợi sự ham thích tìm
hiểu, thu hút, tăng cường động lực học tập của SV. PBL được coi là một mô hình có
thể phát triển đồng thời các chiến lược giải quyết vấn đề bên cạnh đó đảm bảo kiến
thức, kĩ năng liên quan đến môn học bằng cách đặt SV vào các vai trò tích cực của
người giải quyết vấn đề, phải đối mặt với vấn đề phi cấu trúc đựợc mô phỏng như các
loại vấn đề mà các em có thể phải đối mặt trong tương lai.
Nhìn chung, trong thời đại công nghệ thông tin và truyền thông phát triển vượt
bậc, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà
nghiên cứu, nhưng hình như chúng ta loay hoay mãi vẫn chưa tìm ra con đường để
chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Một lí do thuyết phục cơ bản là mục tiêu
giáo dục quá khác nhau dẫn đến sự khác biệt không chỉ đơn thuần là phương pháp dạy
học (như nhiều người vẫn nghĩ) mà là cả mô hình dạy học. Đổi mới giáo dục trước tiên
là đổi mới tư duy, từ bỏ nhiều quan niệm quen thuộc lâu đời về giáo dục của những ai
làm giáo dục.
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề xuất hiện đầu tiên vào đầu những năm
1960 tại trường đại học y khoa McMaster ở Canada. Lịch sử khoa học của nó thì còn

giảng dạy khoa học tại các trường trung học. Tháng 06/2002, một hội thảo quốc tế
riêng về PBL được tổ chức tại Baltimore, bang Maryland của Hoa Kì. Tháng 03/2007,
một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore. Hiện nay nhiều trường đại
học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp PBL hoặc tổ chức
ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của mình và chia sẻ trên các trang
web của họ, ví dụ như: Trường đại học Delaware, Hoa Kì: />Trường đại học Samford, Anh:
9


Trường đại học
Sydney, Úc />Tuy PBL ra đời hơn 60 năm và được nhiều cơ sở đào tạo trên thế giới áp dụng,
như đại học Erasmus, Hà Lan; đại học Lund, Thụy Điển; đại học Yog Jakarta,
Indonesia và đại học Walailak, Thái Lan… nhưng ở Việt Nam PBL là phương pháp
khá mới mẻ.
Nhiều báo cáo nghiên cứu đánh giá cao hiệu quả của phương pháp học tập này,
đặc biệt là hiệu quả trong việc giúp cho SV thực sự tăng cường khả năng tự học và làm
việc nhóm. Trong khi đó, khả năng học tập chủ động và tự học tập, nghiên cứu của số
đông SV, SV Việt Nam còn hạn chế là một thách thức đối với giáo dục đào tạo của
Việt Nam nên việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực là một yêu cầu xuất phát
từ thực tế của đào tạo tại Việt Nam.
Năm 2004, PBL lần đầu tiên xuất hiện ở Việt Nam do khoa Y tế công cộng
(Đại học Y Hà Nội) đưa vào giảng dạy.
Bắt đầu từ năm học 2007-2008, trường ĐH Y tế công cộng triển khai áp dụng
thử nghiệm phương pháp này cho 06 môn học (Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em, phòng
chống HIV/AIDS, Phòng chống tai nạn thương tích, dinh dưỡng vệ sinh an toàn thực
phẩm, sức khỏe nghề nghiệp và tiếp thị xã hội) trong chương trình đào tạo Thạc sĩ Y tế
công cộng (YTCC) và môn Bệnh thông thường trong chương trình Cử nhân YTCC.
Ngày 25/12/2008, tại Hà Nội đã khai mạc “Hội thảo chia sẻ phương pháp học
tập dựa trên vấn đề” với sự tham gia của đại diện 10 trường đại học Y, Điều dưỡng và
Kĩ thuật y học trên cả nước.

dạy phần Nhiệt học trong chương trình VLĐC, luận văn thạc sĩ, trường ĐH sư phạm
Thái Nguyên.
Nguyễn Thanh Nga (2015), Tổ chức hoạt động dạy học dự án trong dạy học
Vật lí đại cương nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kĩ thuật
của SV ngành kĩ thuật, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Minh Tân (2014), Xây dựng và sử dụng Tài liệu điện tử dạy học nội
dung về “Các phương pháp và kĩ thuật vật lí ứng dụng trong Y học”, hỗ trợ dạy học
môn Lí sinh y học cho SV ngành Y, luận án tiến sĩ, trường ĐH sư phạm - Đại học Thái
Nguyên.
1.2 Các nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo (TDST)
Vào thế kỷ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho
khoa học nghiên cứu TDST. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ
Eureka- tìm ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các
phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật,
11


nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự,... Sau Pappos, một số nhà
khoa học như Descartes, Leibnitz, Bolzano, Poincaré cố gắng xây dựng và phát triển
tiếp Heuristics. Trên thực tế, Heuristics đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người biết đến nó.
Mãi đến thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa học thì lĩnh vực
sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là một hiện tượng khá phổ
biến trong xã hội. Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong khuôn khổ
của sự phát triển tâm lí, nhất là phát triển trí tuệ được xuất hiện. Các nhà khoa học Mỹ
tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa
quốc gia, bởi vì hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa
học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được những
nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách
tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế
lớn lao.

tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong quá trình TDST.
Mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi thế kỉ XX cho đến
nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát triển vượt bậc, khi mà
sức sáng tạo của con người được thăng hoa thành những thành tựu khoa học vĩ đại, khi
mà TDST phát huy được vai trò to lớn của nó đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó
con người ta mới đặt nhiều câu hỏi về TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức
sáng tạo của con người. Lúc này khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên
cứu một cách bài bản trên khắp thế giới.
Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới
thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ
chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể
kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà
trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng,
1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh 11 Toàn (chủ biên), 2004). Một
số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy (2003),
Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác giả có bài
giảng về sáng tạo như: “Tâm lí học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lí học
sáng tạo” (Đức Uy, 1999)… Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu tập
trung trong lĩnh vực tâm lí học: Tác giả Đức Uy trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo” của
mình, đã đề cập đến năm vấn đề. Thứ nhất, ông cho rằng tâm lí học sáng tạo chính là
tâm lí học phát triển. Thứ hai, cái chính yếu của sáng tạo là sự mới mẻ của nó,... Cuối
cùng, ông đã phân tích một số phẩm chất cơ bản của nhân cách sáng tạo và năng lực
sáng tạo. Tác giả không đi vào chi tiết cấu trúc, các thành phần, yếu tố của TDST mà
hệ thống hóa các thành tựu về tâm lí học sáng tạo, giúp bạn đọc hiểu thế nào là sáng
13


tạo, vì sao con người vốn có bản tính đổi mới, sáng tạo và làm gì để phát hiện và tăng
cường năng lực sáng tạo của cá nhân và cộng đồng. Trong cuốn “Tâm lí học sáng tạo”,
tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn



bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân
sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần.
Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở
các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc
tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi
nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc
đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng
được nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm
hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó. Song
cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với
bản thân người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa
xã hội của sản phẩm sáng tạo.

15


CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
2.1 Một số định nghĩa về dạy học dựa trên vấn đề
“Làm thế nào tôi bắt SV tôi suy nghĩ, động não?” luôn là một câu hỏi lớn của nhiều
GV, bất chấp những cố gắng thậm chí kỉ luật được GV đặt ra. PBL là một phương
pháp giảng dạy mà tạo ra những thách thức cho SV “học để tìm hiểu”, hợp tác làm
việc theo nhóm để tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề thực. Những vấn đề này được
dùng thu hút sự tò mò của SV và đề xướng mục tiêu học tập. Thông qua PBL SV họat
động và tương tác lẫn nhau, khuyến khích người học xác định cái mà họ biết, và quan
trọng hơn là cái mà họ không biết. Động cơ muốn giải quyết vấn đề trở thành động cơ
tìm hiểu và thu nhận kiến thức. PBL chuẩn bị cho SV suy nghĩ phê phán và phân tích,
tìm và sử dụng nguồn tài nguyên học tập thích hợp. Barbara Duch cho rằng PBL là bất

- Giúp SV có được kiến thức và kinh nghiệm trong việc tự học, học tập đáp ứng
nhu cầu cấp thiết. Điều này nói đến việc học tập để nhận ra khi nào học tập thực sự là
cần thiết.
2.2.3 Mục tiêu đối với GV
- GV được nâng cao kiến thức và chuyên môn khi giảng dạy trong một môi
trường SV làm trung tâm PBL. Điều này bao gồm phát huy chuyên môn trong hình
thành và tổng kết đánh giá và đo lường kết quả trong một môi trường PBL.
- Để có được tăng lên nội dung kiến thức từ những thông tin mà các nhóm SV
tìm hiểu được. Chú ý rằng các mục tiêu trên là độc lập với bất kỳ ngành học cụ thể
hoặc cấp lớp. Do đó, một GV ban xã hội hay một GV ban khoa học sẽ làm rõ những
mục tiêu này theo những cách phù hợp với những hiểu biết cá nhân của họ vào ngành
học cụ thể mà họ giảng dạy. Cũng lưu ý rằng mỗi mục tiêu trong các mục tiêu nói trên
là kết thúc mở. Một SV có thể phát triển vùng hiểu biết riêng ổn định trong mỗi lĩnh
vực. Cuối cùng, chú ý các loại mục tiêu là độc lập của bất kỳ lớp hoặc mức độ trưởng
thành của SV. SV có thể được giới thiệu với PBL trong các lớp đầu của trường tiểu
học, và PBL cũng là một cách giảng dạy, cách học quan trọng luân chuyển trong các
cấp giáo dục cao hơn.
2.3 Mục tiêu của dạy học vật lí sử dụng PBL
Căn cứ vào những mục tiêu chung của một khóa học PBL, đối với môn vật lí các
mục tiêu đó được cụ thể như sau, phù hợp với đặc điểm của môn học:
Đối với SV:
+ Mục tiêu kiến thức
- Giúp SV tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng như
các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế. Tạo điều kiện cho SV có
những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm. Nắm được những nguyên tắc
cơ bản của những ứng dụng quan trong của vật lí trong đời sống và sản xuất.
- Xây dựng mối liên hệ giữa nội dung kiến thức vật lí với các kiến thức của các
môn học khác: Hóa học, Sinh học, Toán học …
+ Mục tiêu kĩ năng
18

thứ yếu như chỉ là một trong nhiều nguồn tài nguyên của thông tin, và như là một
người cố vấn dày kinh nghiệm cho việc học, và SV giải quyết các vấn đề đặt ra cho họ
19


thông qua quá trình học. Học thế nào? – đó là học bằng cách tìm kiếm và sử dụng
những nguồn tài liệu phong phú sẵn có trong sách giáo khoa, các ấn phẩm, và trên
mạng toàn cầu. Ngược lại để SV có những cơ bản, GV cần cung cấp cho người học
trong một bài giảng tổng hợp sau mỗi đợt học, người học trong PBL nhất thiết phải tìm
kiếm các thông tin mà họ cần để từ giải quyết vấn đề đến xây dựng một kế hoạch trình
bày vấn đề thật hoàn chỉnh. PBL có thể được coi là một quá trình học trong đó mục
tiêu mong muốn của khóa học thu được qua việc sử dụng một vài sự liên hệ, các vấn
đề được thiết kế kĩ càng, có kết thúc mở, và gắn với đời sống thực tế. Việc giải quyết
các vấn đề được triển khai bởi người học, thường làm việc với nhau trong các nhóm từ
6 đến 8 thành viên. So sánh với các vấn đề, nhiệm vụ được giao về nhà và những vấn
đề được dùng ví dụ trong lớp học, các vấn đề của PBL phức tạp hơn, đòi hỏi nhiều hơn
các kĩ năng tư duy và đánh giá của SV, và là những vấn đề mở. Người học trước tiên
phải xác định cái cần được làm, tìm giải pháp cho kịch bản vấn đề, và cuối cùng là báo
cáo những kết quả tìm hiểu được để nhận những phản hồi và điểm số từ người hướng
dẫn. Tất cả các nguyên tắc, nguyên lí và kĩ năng mà SV học được trong khóa học PBL
có nguồn gốc và rút ra từ quá trình giải quyết vấn đề. Hoạt động của GV chỉ như là
một người trợ giúp, hướng dẫn SV khi cần thiết, giám sát và hỗ trợ, tư vấn trong quá
trình SV tham gia giải quyết vấn đề. Bí quyết thành công trong PBL, nếu có, chính là
khâu thiết kế và chọn vấn đề. Vấn đề đặt ra phải làm sao khiến việc tìm giải pháp cho
vấn đề thu hút được sự quan tâm SV suốt quá trình học, phù hợp với mục tiêu của
khóa học và những kết quả mong muốn của GV đối với SV khi kết thúc khóa học.
Việc tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề phải đủ khó để thách thức người học đưa ra
nhiều phương án, đeo đuổi và nghiên cứu thêm những tài liệu ngoài cung cấp; vấn đề
cũng không nên quá dễ khiến các nhóm SV có thể giải quyết vấn đề mà không có một
quá trình nghiên cứu đáng kể hay đọc thêm tài liệu bên ngoài. Hầu hết thành quả việc

thụ động và kéo theo là một quá trình học tập kém chất lượng. Phương pháp giảng dạy
này không đem đến những kết quả mong muốn, nói đúng ra là một phương pháp tiếp
nhân kiến thức rồi quên ngay nó được thiết kế để người học chuẩn bị kiến thức cho
những kì thi. Tất cả các nghiên cứu hiện tại đã chỉ ra rằng một vấn đề phức hợp mà đòi
hỏi sự tham gia của người học trong một vai trò chủ động, PBL chú trọng vào việc sử
dụng các phương pháp trao đổi thông tin hiện đại, nâng cấp việc học, và sự tham gia
tích cực của SV. Cụ thể các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn
đề:
• Vấn đề là trung tâm của hoạt động dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL, người học được tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của khóa học PBL. Brooks cho rằng một trong những nguyên tắc
chủ yếu của sự giảng dạy theo nguyên tắc tạo dựng là GV gợi ý cho SV tìm ý tưởng
21


cho những vấn đề đặt ra. Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thử thách những giả
thuyết được đưa ra bởi SV. Thử thách, tính phi lí, tính dị thường hoặc những sự kiện
không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của SV.
Nassbaum và Novick khẳng định rằng để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên SV phải
nhận ra được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự bất lực của
người học xảy ra bởi sự hiện diện của một vấn đề không nhất quán. Đó là những điều
kiện, những tình huống, mâu thuẫn … mà họ không giải thích được. Còn Bruce cho
rằng vấn đề mang tính thách thức thường làm cho chúng ta có trạng thái “mất cân
bằng”. Sự thúc đẩy từ tình trạng đó là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tò mò và
cần phải tìm hiểu, nghiên cứu giúp giảm bớt nghi ngờ và trở lại trạng thái cân bằng.
Như vậy, sử dụng vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia vào bài học. Sự
hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc SV đi tìm câu trả lời. Trong trường hợp này câu
trả lời không hẳn là một kết luận chính xác, một phương án duy nhất đúng mà có thể
có nhiều giải pháp có thể chấp nhận được, người ta gọi đó là những vấn đề mở. Trong
những giải pháp SV tìm kiếm được có thể lại chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp

Toàn bộ bài giảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự
hứng thú của người học. Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố
cần được xem xét. Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí gần gũi với cuộc sống, công
việc, nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc
của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới đời sống hay không? Tuỳ
theo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt
không?)
• Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,
…) có thực trong cuộc sống. Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có
tính chất vấn. Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải tường minh cho người học diễn đạt và triển
khai các hoạt động liên quan. Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũng
không quá đơn giản. Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết
vấn đề phải đa dạng.
• Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp
người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các
phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm mô phỏng, internet, cũng cần
phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên. Tóm lại: Vấn đề tốt nên:
• Là vấn đề mở, phi cấu trúc tuy nhiên nên cấu trúc ở một mức độ vừa phải.
• Phức tạp: Tuy nhiên mức độ phức tạp phải thách thức, tạo động lực, khuyến khích
sự hứng thú của người học. Vấn đề mở tạo cơ hội cho người học xem xét vấn đề từ
nhiều phương diện, quan điểm, giải pháp khác nhau.
• Phải phù hợp, gắn kết với kiến thức sẵn có của người học.
23


• Phù hợp với sự phát triển nhận thức của người học.
• Hoàn cảnh vấn đề hướng tới sự phát triển trong tương lai của người học.
2.5.2 Người học tự tìm tòi để xác định thông tin nhằm giải quyết vấn đề
Frikle và Torp cho rằng tìm hiểu vấn đề là cơ sở của sự phát triển chương trình
học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các vấn đề chiến