ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THƠM

DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ
11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THƠM

DẠY HỌC SONG NGỮ MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ
11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý
Khóa học: 2014 – 2018
Người hướng dẫn: ThS. Trần Thị Hương Xuân

DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH ....................................... VI
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 4
5.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................... 4

5.2.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................. 4

5.3.

Phương pháp thống kê toán học.................................................... 4

NỘI DUNG....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 6
1.1.Năng lực ................................................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................... 6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [15]............................................................ 7
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ................. 8
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực............................................. 9
1.2.Năng lực giao tiếp ................................................................................ 10
1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp ...................................................... 10
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp .................................................. 11
1.3.Dạy học và dạy học song ngữ ............................................................. 13

2.4.Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 62
2.4.1. Đánh giá năng lực ngoại ngữ của học sinh ................................. 63
2.4.1.1 Đánh giá đồng đẳng ............................................................ 63
2.4.1.2 Giáo viên đánh giá .............................................................. 65
2.4.2. Đánh giá năng lực hoạt động nhóm của học sinh ....................... 66
2.4.3. Đánh giá năng lực sử dụng kiến thức Vật lý .............................. 67
2.4.4 Xếp loại năng lực học sinh ......................................................... 68

III


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 69
3.1.Mục đích và nhiệm vụ của TNSP ...................................................... 69
3.2.Đối tượng của TNSP ........................................................................... 69
3.3.Phương pháp TNSP ............................................................................ 69
3.4.Thời điểm TNSP .................................................................................. 70
3.5.Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................... 70
3.5.1. Phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm ................................. 70
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính ........................................................... 72
3.5.3. Đánh giá về mặt định lượng........................................................ 73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 79
1. Kết luận................................................................................................. 79
2. Khuyến nghị ......................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 81
PHỤ LỤC

IV


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

5

CB

Cơ bản

6

NL

Năng lực

7

NLNN

Năng lực ngoại ngữ

8

DHSN

Dạy học song ngữ

9

PPDH

Phương pháp dạy học


Biểu đồ 3.2. Đường phân phối tần suất điểm.................................................. 75
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra .................................... 76
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất theo xếp loại kết quả học tập ............................. 77
Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO . 8
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp....................................................... 13
Hình 2.1. Sơ đồ kiến thức chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 CB ..... 21
Hình 2.2. Quy trình sử dụng song ngữ trong dạy học..................................... 23
Hình 2.3. Đánh giá năng lực học sinh ............................................................. 62
Hình 3.1. GV đặt vấn đề vào bài ..................................................................... 70
Hình 3.2. Hỏi đáp nhanh về từ vựng ............................................................... 70
Hình 3.3. GV giới thiệu về thẻ từ.................................................................... 71
Hình 3.4. HS tích cực tham gia ráp mạch điện ............................................... 71
Hình 3.5. HS hoạt động nhóm tích cực và nghiêm túc ................................... 71
Hình 3.6. GV kịp thời giải đáp thắc mắc cho HS ........................................... 71
Hình 3.7. Đại diện các nhóm tự tin trình bày bằng tiếng Anh về kết quả hoạt
động nhóm ....................................................................................................... 72
Hình 3.8. Mai Phương tích cực phát biểu ý kiến ............................................ 72

VI


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn lực con người là nhân tố quyết định cơ bản trong các nguồn lực cần
thiết cho sự phát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hóa,
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế như hiện nay. Do vậy, đào tạo con người của
thời đại mới với đầy đủ NL và phẩm chất đáp ứng sự phát triển mạnh mẽ của
xã hội luôn là vấn đề quan trọng được ưu tiên hàng đầu của nền giáo dục Việt
Nam. Điều này đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải có sự đổi mới căn bản và toàn
diện, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát

thì không giỏi tiếng Anh ngược lại GV giỏi tiếng Anh thì không dạy được Vật
lý; quan trọng nhất là vốn từ của HS còn ít, đặc biệt là vốn từ Vật lý bằng tiếng
Anh. Ngoài ra còn có một số khó khăn nhất định khác như: cơ sở vật chất, nhận
thức vai trò của tiếng Anh trong GV, phụ huynh và HS chưa cao.
Hiện nay ở nước ta, mô hình dạy các môn tự nhiên bằng song ngữ đang
được khuyến khích phát triển. Một trong những môn học được ưu tiên thử
nghiệm đó là Vật lý bởi hai lí do: thứ nhất, tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu,
ngôn ngữ phổ biến nhất để giao tiếp trên thế giới; thứ hai, Vật lý là môn khoa
học TN, gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống; là nền tảng cơ bản của
khoa học công nghệ. Nếu HS trau dồi được vốn từ vựng và kiến thức Vật lý
bằng tiếng Anh thì đó sẽ là công cụ hữu hiệu trong việc tiếp cận với nền giáo
dục quốc tế, khai thác thông tin, tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật cao và học
hỏi kinh nghiệm của các nước trên thế giới. Học Vật lý (và các môn khác) bằng
tiếng Anh là thực hiện nguyên tắc học ngoại ngữ “Learning English through
usage” - học tiếng Anh qua sử dụng tiếng. Cách học này nhằm khắc phục nhược
điểm “học nhưng không sử dụng được” của một bộ phận lớn người học ở nước
ta, đưa tiếng Anh từ ngoại ngữ trở thành ngôn ngữ thứ hai. Ngoài ra, học bằng
song ngữ còn có rất nhiều lợi ích đối với sự phát triển của não bộ, giúp người
học có trí nhớ tốt hơn, khả năng tập trung tốt hơn, biết cách loại bỏ những thông
tin không liên quan ra ngoài bộ nhớ, có khả năng làm những bài kiểm tra về
ngôn ngữ thứ nhất tốt hơn, và đặc biệt là đạt được độ thành thạo ở cả hai ngôn
ngữ.

2


Với đề tài song ngữ, ở các khóa 12, 13 khoa Vật lý, trường ĐHSP – ĐHĐN
cũng có một số tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên các nghiên cứu thiên về thiết kế
các bài giảng điện tử bằng tiếng Anh hơn là lồng ghép tiếng Anh với các PPDH
tích cực để hình thành kiến thức mới, tạo sự hứng thú, chủ động nhằm phát

Để thực hiện đề tài này tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
5.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về NL, NL giao tiếp, các giáo trình Vật
lý, đặc biệt là các tài liệu về song ngữ và sử dụng song ngữ trong dạy học các
môn tự nhiên làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng song ngữ trong dạy học
chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11 THPT.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương “Dòng điện không đổi”, Vật lý 11
CB.
Nghiên cứu các luận văn, bài báo khoa học có liên quan đến đề tài.
5.2.Phương pháp thực nghiệm sư phạm
TNSP ở trường phổ thông để đánh giá tính khả thi của việc áp dụng DHSN
trong dạy học Vật lý chương “Dòng điện không đổi” nhằm phát triển NLNN
cho HS.
5.3.Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê để xử lí số liệu thu được trong TN.
Lập bảng phân phối tần số, tần suất điểm kiểm tra, bảng xếp loại trình độ
của HS của các lớp TN và ĐC, vẽ các đồ thị trực quan hóa các số liệu thu được.
Tính toán các tham số thống kê:
+ Trung bình cộng (𝑋̅): Đo độ trung bình của một tập hợp
𝑘

1
𝑋̅ = ∑ 𝑋𝑖 𝑛𝑖
𝑛
𝑖=1

Trong đó:

Xi là giá trị của từng điểm số nhất định.
ni là số bài có điểm số đạt Xi.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Năng lực

1.1.1. Khái niệm năng lực
NL hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các
thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc”.
Theo Howard Gardner (1999) thì “NL được quan niệm là sự kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt
động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua
các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao
gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có,
đó là các NL chung, cốt lõi” .
Và “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [6].
Ở Việt Nam, khái niệm NL cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu. Theo PGS.TS. Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng

tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận
qua việc học giao tiếp.
7


- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó
được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:

Hình 1.1. Mô hình thành phần năng lực theo bốn trụ cột giáo dục UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động
được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra trong cuộc sống.
8

tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
c) NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể
chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục
phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập
trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL giải quyết vấn đề, NL tự
học, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân...
Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:
-

Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá

NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó.
-

Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa

chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.

9


Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá

1.2.

Năng lực giao tiếp

1.2.1. Khái niệm năng lực giao tiếp
Mặc dù NL giao tiếp luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình DHSN
hiện nay, song nó vẫn chưa được hiểu và lý giải một cách thống nhất.
Khái niệm về NL giao tiếp lần đầu được xuất hiện trong những năm 1970
khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại NL: “NL ngữ pháp” và “NL sử
dụng”. Theo Hymes, “NL sử dụng” là khả năng vận dụng các “NL ngữ pháp”
nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó, khái
niệm “NL giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ
trong một tình huống xã hội cụ thể [13].

10


Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về NL giao tiếp. Theo ông, NL
giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ
pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho
người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những
hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội nhất định [8].
Dưới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng NL
giao tiếp là “NL vốn có của người nói để hiểu một tình huống trao đổi ngôn
ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ.
Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dưới hình
thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là một
hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” [13].
Tóm lại, có thể hiểu một cách ngắn gọn NL giao tiếp là khả năng vận dụng
một cách hiệu quả ngôn ngữ để hiểu và trao đổi thông tin trong một tình huống

phát ngôn và các mẫu được tiếp nhận và phát ra.
- NL văn hóa - xã hội bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng sử dụng ngôn
ngữ mà chủ thể người nói có được để kết nối các tình huống, sự kiện, hành vi,
ứng xử với các mã hóa xã hội và hệ quy chiếu (hệ thống các quan niệm điều
chỉnh việc tổ chức các tập quán về khoa học và xã hội). Giống như NL ngôn
ngữ, năng lực này cũng được hình thành theo từng cấp độ.
- NL logic chỉ các NL bẩm sinh và khả năng để tạo ra tập hợp các diễn
ngôn có thể diễn đạt được, liên kết với các biểu trưng và phạm trù thực tế và
phân biệt các cơ sở khái niệm, các phương thức nối kết và bước cụ thể để đảm
bảo diễn ngôn được thống nhất, tiến triển và có hiệu lực.
- NL lập luận bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng cho phép tạo ra các
thao tác diễn ngôn theo mối quan hệ giữa cá nhân với tổ chức, với tình huống,
với nhu cầu, với dự định mang tính chiến lược và chiến thuật.
- Cuối cùng là NL tín hiệu học bao gồm các NL bẩm sinh và khả năng giúp
cá nhân có được các phương tiện tiếp nhận các đặc tính võ đoán, đa hệ thống
và nhất là dễ thay đổi của tín hiệu diễn tả mang tính xã hội và các diễn đạt bằng
ngôn ngữ. Đặc biệt, NL này được cụ thể hóa bằng việc hiểu và thực hành các
thao tác diễn đạt, giữ và tái hiện nghĩa hoặc là để phù hợp với thực tế hoặc là
khi tưởng tượng có sử dụng ngôn ngữ để thể hiện được các dấu hiệu ảo ảnh
hoặc ý muốn.
12


Cũng cùng quan điểm cấu trúc năm yếu tố, nhưng H. Boyer lại tổ chức theo
một hướng nhìn khác. Theo học giả này, năm yếu tố đó bao gồm:
-

NL về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ.

-

NL từ vựng

NL diễn ngôn

NL ngữ pháp

NL thể hiện chức
năng giao tiếp

NL ngữ nghĩa

NL tiếp nhận

NL ngữ âm
NL chính tả

Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp.
1.3.

Dạy học và dạy học song ngữ

1.3.1. Khái niệm dạy học [4]
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì “Dạy là một quá
trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến
13


thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển
hơn nữa các kỹ năng hiện có”. Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các
tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học.

học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích NL tư duy sáng tạo. Hoạt
động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ
lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm
tra, đánh giá hoạt động học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một quá
trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, NL,
phương pháp học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong
phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận
và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc
sống.
1.3.2. Khái niệm dạy học song ngữ
Vào đầu thế kỷ 21, sự thành thạo chỉ trong một ngôn ngữ là không đủ, đòi
hỏi con người của thời đại mới phải có khả năng hoạt động bằng nhiều thứ
tiếng.
Trong từ điển tiếng Ý của Garzanti (1965), định nghĩa về song ngữ là: “Khả
năng của một cá nhân hoặc một cộng đồng sử dụng hai ngôn ngữ một cách tự
nhiên” [9].
“Song ngữ là khả năng sử dụng nhiều ngôn ngữ để giao tiếp, tham gia vào
các hoạt động liên văn hóa, thành thạo 2 ngôn ngữ trở lên ở nhiều mức độ khác
nhau và trải nghiệm nhiều nên văn hóa” [16].
Giáo dục song ngữ (Bilingual Education) hiểu theo nghĩa chung nhất là sử
dụng hai hoặc hơn hai ngôn ngữ trong học tập. Giáo dục song ngữ - là dạy tất
cả các môn học ở trường bằng hai ngôn ngữ khác nhau. Tuy nhiên, ngày nay
giáo dục song ngữ được sử dụng với nhiều nghĩa rất khác nhau, là một tên gọi
đơn giản của một hiện tượng phức tạp. Đặc điểm cơ bản của những khác nhau
đó là sự khác biệt của nhu cầu giữa việc giáo dục với mục đích phát huy hai
ngôn ngữ hay là giáo dục đơn ngữ cho HS thuộc nhóm cộng đồng thiểu số hoặc
học ngôn ngữ thứ hai. Mackey (1970) là người đầu tiên đưa ra sự phân loại giáo
dục song ngữ. Theo phân loại này có tới 90 hình thức giáo dục song ngữ khác
nhau: ngôn ngữ ở nhà, ngôn ngữ trong chương trình, ngôn ngữ cộng đồng theo
địa điểm của nhà trường, hiện trạng ngôn ngữ vùng và ngôn ngữ quốc tế.

DHSN đã trở thành một trong những xu thế dạy và học ngoại ngữ chủ đạo
của các nước trên thế giới. Mô hình DHSN hiện nay về cơ bản thuộc “chế độ
chuyển tiếp” [10]. Ở Việt Nam, để từng bước hình thành việc sử dụng tiếng
16


Anh trong học tập của HS, hướng đến phát triển lâu dài và bền vững, việc giảng
dạy song ngữ Việt - Anh có thể thực hiện nâng dần theo các mức độ sử dụng
tiếng Anh trong giảng dạy như sau:
- Cấp độ 1: GV dạy trên lớp sử dụng tiếng Việt là chủ yếu, giao bài tập về
nhà, bài tập nhóm để HS thực hành bằng tiếng Anh, GV chữa bài tập bằng tiếng
Anh. (Đối với GV không thông thạo tiếng Anh, HS dùng sách để nghiên cứu,
tham khảo, bổ sung thêm khiến thức về toán, khoa học).
- Cấp độ 2: GV giảng dạy trên lớp sử dụng tiếng Anh là chủ yếu, chữa bài
tập bằng tiếng Anh, HS trao đổi bằng tiếng Anh. (Đối với GV có thể sử dụng
được tiếng Anh thì dùng như tài liệu bổ trợ để giảng dạy một số khái niệm cho
HS, giải thích bằng tiếng Anh để giúp HS tiếp cận, hiểu và vận dụng được các
thuật ngữ liên quan đến toán và các môn khoa học bằng tiếng Anh).
- Cấp độ 3: Bước cao nhất là tổ chức dạy học hoàn toàn bằng tiếng Anh.
(Nếu GV có trình độ đạt chuẩn thì dùng sách giáo khoa để dạy các môn Toán,
Khoa học một phần hoặc toàn bộ bằng tiếng Anh giúp HS tiếp cận với chương
trình phổ thông quốc tế, đọc được sách, tài liệu của nước ngoài bằng tiếng Anh)
[1].
1.3.5. Lợi ích của dạy học song ngữ Việt – Anh
Cùng với sự toàn cầu hóa nền kinh tế thế giới, văn hoá và công nghệ, trao
đổi quốc tế đang ngày càng sâu rộng. Tiếng Anh trở thành ngôn ngữ được sử
dụng rộng rãi trên thế giới. Việc sử dụng thành thạo hai ngôn ngữ (tiếng Việt
và tiếng Anh) mang lại những lợi ích không hề nhỏ:
- Lợi ích về khía cạnh ngôn ngữ: ngôn ngữ thứ hai sẽ được học tốt hơn.
Đây là một lí do được nhiều nhà nghiên cứu thống nhất. Thậm chí cũng chính