BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ HƯƠNG

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG DUY TRÌ CHÚ Ý CỦA TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4-5 TUỔI TRONG
TƯƠNG TÁC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ HƯƠNG

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG DUY TRÌ CHÚ Ý CỦA TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4-5 TUỔI TRONG
TƯƠNG TÁC XÃ HỘI

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt
Mã số: 8140118

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: TS. Lê Thị Thúy Hằng

HÀ NỘI - 2018

Do những hạn chế nhất định, luận văn không tránh khỏi các
thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp để luận văn
hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả
Lê Thị Hương
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


CM:

Cha mẹ

GV:

Giáo viên

TTXH:

Tương tác xã hội

CBQL:

Cán bộ quản lí

GDĐB:

Giáo dục đặc biệt

RLPTK:

CHÚ Ý CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4- 5 TUỔI............................5
TRONG TƯƠNG TÁC XÃ HỘI...................................................................5
1.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề..................................................5
1.1.1. Trên thế giới.....................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam.....................................................................................10
1.2. Lý luận về trẻ rối loạn phổ tự kỉ...........................................................13
1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ..........................................................13
1.2.2. Tiêu chí chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ...........................................14
1.2.3. Phân loại rối loạn phổ tự kỉ............................................................16
1.2.4. Đặc điểm tâm lí của trẻ rối loạn phổ tự kỉ......................................18
1.3. Lí luận về phát triển khả năng duy trì chú ý và tương tác xã hội của trẻ
rối loạn phổ tự kỉ.........................................................................................20
1.3.1. Khả năng chú ý của trẻ rối loạn phổ tự kỉ......................................20
1.3.2. Tương tác xã hội của trẻ rối loạn phổ tự kỉ....................................27
1.4. Phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn phổ tự kỉ................30
1.4.1. Mối quan hệ giữa khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn phổ tự kỉ
và chất lượng hoạt động tương tác xã hội................................................30
1.4.2. Quá trình phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn phổ tự
kỉ 4-5 tuổi trong tương tác xã hội.............................................................32


1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn
phổ tự kỉ 4-5 tuổi trong tương tác xã hội..................................................35
Tiểu kết chương 1..........................................................................................37
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG DUY TRÌ CHÚ
Ý CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4-5 TUỔI TRONG TƯƠNG TÁC
XÃ HỘI..........................................................................................................38
2.1.Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu..........................................38
2.1.1.Trung tâm Hỗ trợ phát triển GDĐB- Trường Cao đẳng Sư phạm
Trung ương...............................................................................................38

duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH..................................54
2.4.6. Thực trạng mức độ khả thi của các biện pháp phát triển khả năng
duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH..................................56
2.4.7.Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển khả năng duy
trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 trong TTXH................................................57
2.4.8. Thực trạng những khó khăn và thuận lợi của giáo viên và cha mẹ
trong quá trình phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5
tuổi trong TTXH......................................................................................58
2.5. Đánh giá chung về hai thực trạng........................................................60
2.5.1. Thực trạng khả năng chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH. 60
2.5.2. Thực trạng phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5
tuổi trong TTXH.......................................................................................60
Tiểu kết chương 2..........................................................................................62
Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG DUY TRÌ CHÚ Ý
TRONG TƯƠNG TÁC XÃ HỘI CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4-5
TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP.........................................63
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp..............................................................63
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu...................................................................63
3.1.2. Đảm bảo tính toàn diện và hệ thống...............................................63
3.1.3. Đảm bảo tính phù hợp....................................................................63
3.1.5. Đảm bảo tính phát triển..................................................................63
3.1.6. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi...................................................64


3.2. Biện pháp phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
4-5 tuổi trong tương tác xã hội....................................................................64
3.2.1. Xây dựng cấu trúc rõ ràng trong hoạt động tương tác xã hội cho trẻ
RLPTK.....................................................................................................65
3.2.2. Thiết kế và tổ chức hoạt động tương tác xã hội phù hợp với mục
đích phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ RLPTK và phát triển kĩ

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá mức độ tự kỷ của em Đ.G.N..............................82
Bảng 3.3.Mức độ biểu hiện các kỹ năng chú ý khi thực hiện biện pháp phát
triển khả năng duy trì chú ý cho G.N trong TTXH ở thời điểm trước và sau
thực nghiệm.....................................................................................................84
Bảng 3.4: Kết quả đánh giá mức độ tự kỷ của em N.Q.A..............................88
Bảng 3.5. Mức độ biểu hiện các kỹ năng chú ý khi thực hiện biện pháp phát
triển khả năng duy trì chú ý cho Q.A trong TTXH.........................................89
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1. Mối quan hệ của chú ý và chất lượng hoạt động tương tác xã hội.............31
Sơ đồ 2. Phát triển khả năng duy trì chú ý trong tương tác xã hội...........................34


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 Mức độ biểu hiện sức tập trung chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi
trong TTXH.....................................................................................................44
Biểu đồ 2.2. Mức độ biểu hiện khả năng duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi
trong TTXH.....................................................................................................45
Biểu đồ 2.3. Mức độ biểu hiện khả năng phân phối chú ý của trẻ RLPTK 4-5
tuổi trong TTXH..............................................................................................46
Biểu đồ 2.4. Mức độ biểu hiện khả năng di chuyển chú ý của trẻ RLPTK 4-5
tuổi trong TTXH..............................................................................................47
Biểu đồ 2.6. Các yếu tố tác động tăng cường khả năng duy trì chú ý.............49
Biểu đồ 2.7. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển
khả năng duy trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH.........................50
Biểu đồ 2.8. Mức độ sử dụng các phương tiện, công cụ hỗ trợ để thu hút sự
chú ý của trẻ RLPTK trong TTXH..................................................................51
Biểu đồ 2.9. Mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật thu hút chú ý của trẻ
RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH..........................................................................52
Biểu đồ 2.10. Mức độ phối hợp thực hiện kế hoạch phát triển khả năng duy trì
chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH....................................................53

hợp đối với trẻ RLPTK còn hạn chế. Tại các nhà trường, việc vận dụng các phương
pháp giáo dục trẻ RLPTK chưa mang tính đồng bộ, chất lượng chuyên môn chưa
đồng đều, chưa đáp ứng hết được nhu cầu chăm sóc và học tập cho đối tượng trẻ em
này. Sự hiểu biết của cộng đồng còn chưa đầy đủ dẫn đến thái độ chưa đúng đối với
trẻ RLPTK cũng như gia đình trẻ. Điều này làm nảy sinh nhiều bất lợi trong chăm
sóc, giáo dục cũng như xây dựng một môi trường sống, môi trường tâm lí tích cực
xung quanh đứa trẻ.
Từ năm 2000, Bộ giáo dục và Đào tạo ( GD&ĐT) đã triển khai giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật trên toàn quốc, theo đó, ngày càng có nhiều trẻ khuyết tật đi học
và nhận được cơ hội được học tập phù hợp, có chất lượng và bình đẳng. Trẻ RLPTK
được đến trường ngày càng nhiều hơn, trong đó, số lượng trẻ RLPTK đi học tập
trung nhiều ở độ tuổi mầm non.
Tuy nhiên, trẻ RLPTK với đặc điểm khó khăn về tương tác xã hội, ngôn ngữ
giao tiếp, hành vi…. Một trong những nguyên nhân của các khó khăn như đã kể
trên đó là sự hạn chế khả năng duy trì chú ý của trẻ. Đây chính là nguyên nhân dẫn
tới trẻ RLPTK bị bỏ sót thông tin trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, khó tham gia
vào các hoạt động tập thể và chất lượng tham gia hoạt động tương tác xã hội bị giới
hạn cả về đối tượng tương tác và nội dung chủ đề trong các hoạt động tương tác.
Nhiều trẻ RLPTK bị tách biệt, chưa được có cơ hội tham gia vào hoạt động,
chưa được phát triển khả năng và hỗ trợ hòa nhập một cách phù hợp, nên vẫn còn có
tình trạng trẻ RLPTK còn bị bỏ rơi, cô lập trong lớp hòa nhập, thiếu kĩ năng tương
tác và tham gia cùng các bạn trong mọi hoạt động ở lớp học.
1


Trong lớp học hòa nhập hiện nay, mặc dù giáo viên đã cố gắng áp dụng các
phương pháp can thiệp, giáo dục đặc thù cho trẻ RLPTK. Tuy nhiên, với sự hạn chế
trong tập trung chú ý, duy trì chú ý, dịch chuyển chú ý và phân phối chú ý của trẻ
RLPTK còn hạn chế, nên trẻ khó nắm bắt được các nội dung thông tin khi thực hiện
nhiệm vụ, khó khăn phân phối sự chú ý phù hợp vào các đối tượng trong quá trình


tiếp đến hoạt động giao tiếp và tương tác xã hội. Nếu áp dụng các biện pháp phát
triển khả năng duy trì chú ý phù hợp với khả năng và nhu cầu thì sẽ giúp trẻ
RLPTK 4-5 tuổi tương tác xã hội hiệu quả hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về : trẻ RLPTK, đặc điểm khả năng duy trì
chú ý và tương tác xã hội của trẻ RLPTK , phát triển khả năng duy trì chú ý của
trẻ RLPTK
5.2. Nghiên cứu thực trạng khả năng duy trì chú ý và phát triển khả năng duy
trì chú ý của trẻ RLPTK 4-5 tuổi trong TTXH.
5.3. Đề xuất biện pháp phát triển khả năng duy trì chú ý trong tương tác xã
hội của trẻ RLPTK 4-5 tuổi và thực nghiệm biện pháp nhằm kiểm nghiệm tính khoa
học, khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về địa bàn khảo sát
+ Trung tâm Hỗ trợ phát triển GDĐB – Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
+ Trường mầm non Hoa Thủy Tiên– Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
+ Trường mầm non Hoa Sen– Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
6.2 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Trẻ rối loạn phổ tự kỉ 4-5 tuổi ở mức độ trung bình và nhẹ đang học trong
trường mầm non hòa nhập và được hỗ trợ can thiệp tại các trung tâm.
6.3. Về khách thể khảo sát
+ 31 GV và cán bộ quản lý dạy trẻ RLPTK
7. Phương pháp nghiên cứu
7..1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để tổng quan
lịch sử nghiên cứu vấn đề và xây dựng cơ sở lý luận của luận văn.
7..2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về khả năng duy trì chú ý
của trẻ RLPTK 4-5 tuổi và biện pháp phát triển khả năng duy trì chú ý của trẻ



Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG DUY TRÌ
CHÚ Ý CỦA TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 4- 5 TUỔI
TRONG TƯƠNG TÁC XÃ HỘI
1.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
- Nghiên cứu về trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Tháng 1 năm 1801, Jean-Marc-Gaspard Itard, đã công bố về trường hợp của
cậu bé 12 tuổi tên là Victor với các đặc điểm bị câm và có những biểu hiện bất
thường về hành vi, tương tác, ngôn ngữ. Đây được coi là trường hợp RLPTK đầu
tiên được công bố. [ 30]. [23]
Vào năm 1911, bác sĩ tâm thần người Thụy Sỹ Engen Bleuler( 1857- 1940)
đã cho rằng RLPTK có thể là hậu quả thứ phát của bệnh tâm thần. Thuật ngữ tự kỷ
được Bleuler đưa ra để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ở người lớn,
đây là hiện tượng mất nhận thức thực tế của người bệnh khi cách ly với đời sống
thực tại hàng ngày và nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với
kinh nghiệm thông thường .[6]
Công trình nghiên cứu của Leo Kanner, mà đại diện là bài báo nhan đề “
Autism Disturbance of Effective Contract”, đã mô tả một cách rõ ràng về hội chứng
RLPTK. Ông cho rằng một số trẻ trong bệnh viện của mình có những hành vi
không bình thường và gọi đó là “Tự kỷ ấu nhi”. [33]. Kanner nhấn mạnh triệu chứng
tự kỷ có thể phát hiện được ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng 30 tháng đầu và
cho rằng tự kỉ là một chứng rối loạn tâm thần hiếm gặp ở trẻ em, thường xuất hiện
sau hai tuổi rưỡi. Ông coi đó là nhóm đối tượng điều trị của y học [49], [ 6].
Han Asperger ( 1960 -1980 ) sử dụng thuật ngữ Autism để mô tả những vấn
đề xã hội trong nhóm trẻ mà ông đã làm việc. Các triệu chứng tương tự cũng được
ông gọi là “tâm bệnh tự kỉ”, về sau được gọi là hội chứng Asperger [27].
Cuối những năm 50 của thế kỉ XX, quan niệm về hội chứng RLPTK có sự
thay đổi. Năm 1959, Bender mô tả tự kỉ không phải là khiếm khuyết lúc sơ sinh của

Quan niệm được nhiều chuyên gia y tế chấp nhận trong một thời gian dài
đó là một bệnh lí thần kinh kèm theo tổn thương chức năng của não. Tới năm, 1999
tại Hội nghị toàn quốc về tự kỉ của Hoa Kì, các chuyên gia cho rằng tự kỉ nên được
xếp vào nhóm các rối loạn phát triển lan tỏa. Tự kỉ là một hội chứng thần kinhhành vi sinh ra do bất thường chức năng của hệ thần kinh gây nên các rối loạn phát
triển [37], [ 45].
Những thay đổi trong quan điểm về RLPTK cũng có thể được tìm thấy trong
lịch sử phát triển của hai hệ thống phân loại quốc tế. Đó là, bảng thống kê phân loại
Quốc tế về các bệnh và các vấn đề liên quan đến sức khỏe (International Statistical

6


Classification of Diseaes and Related Health Problems - ICD) của Tổ chức y tế thế
giới (World Health Organisation - WHO) và Sổ tay chẩn đoán và thống kê những
rối nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM)
của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric Asociotion).
- Nghiên cứu về khả năng duy trì chú ý của trẻ rối loạn phổ tự kỉ 4- 5 tuổi
trong tương tác xã hội và các phương pháp can thiệp, trị liệu.
Trên thế giới những nghiên cứu này thường tập trung vào một hay một vài
thuộc tính của chú ý. Wilhelm Wundt ( 1832- 1920) được coi là nhà tâm lý học đầu
tiên nghiên cứu về sự chú ý, phân biệt và hạn chế trong nhận thức các lĩnh vực rộng .[ 46]
* Nhà triết học và tâm lý học người Mỹ William James ( 1842-1910) nhấn
mạnh vị trí của chủ thể trước các kích thích tác động. Bằng việc sử dụng phương
pháp nội quan – nghiêm cứu chi tiết kinh nghiệm của riêng bản thân – Jame ( 1890)
đưa ra kết luận : Khi chúng ta cố gắng chú ý hai sự việc thì chỉ thành công nếu một
trong hai sự việc trở thành thói quen thuộc đến mức “ theo thói quen “, và không
chú ý nhiều đến nó [47]
* Jvan Parlov ( 1849- 1936) : Người đã ghi nhận được sự chú ý trong vai trò
kích hoạt phản xạ có điều kiện , cơ sở của chú ý là do hoạt động của chính bản thân
các trung khu thần kinh và nhờ đó các quá trình tâm lý được tiến hành có kèm theo

thoại, ít giao tiếp hai chiều [36].
Đề cập đến các biện pháp can thiệp, giáo dục cho trẻ RLPTK nói chung và
các biện pháp khắc phục các khó khăn trong duy trì chú ý của trẻ RLPTK, các
nghiên cứu đã đề cập đến như: Điều hòa cảm giác, hệ thống Giao tiếp bằng trao đổi
tranh (Picture Exchange Communication System - PECS), trị liệu và giáo dục cho
trẻ rối loạn phổ tự kỉ và trẻ khuyết tật về giao tiếp (Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children – TEACCH), phân tích
hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis - ABA), dựa trên sự phát triển, sự
khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (Developmental, Individual - Difference,
Relationship - Based - DIR)...
Baranek và cộng sự ( 2006) đã cho rằng những bất thường về cảm giác của
trẻ RLPTK là một biểu hiện phổ biến. Bất thường này có thể tác động đến việc sử
dụng các giác quan để thu nhận, phân tích và xử lí thông tin của trẻ RLPTK. Đây có
thể coi là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng duy trì sự chú ý của trẻ
RLPTK. Các tác giả cũng cho rằng điều hòa cảm giác là một trong những phương
pháp quan trọng để giải quyết vấn đề thu nhận thông tin và chuẩn bị cho sự sẵn sàng
tham gia vào các hoạt động và giao tiếp của trẻ RLPTK.
Một phương pháp can thiệp, giáo dục trẻ RLPTK được sử dụng phổ biến
nhằm thu hút sự quan tâm của trẻ thông qua hình ảnh và tạo cơ hội để trẻ tương tác,
giao tiếp và có thể biểu đạt thông tin thuận lợi thông qua tranh ảnh đó là phương
pháp PECS (Hệ thống Giao tiếp bằng trao đổi tranh (Picture Exchange
Communication System - PECS). Năm 2002, MH.Charlop công bố kết quả đánh giá
về: Khả năng tiếp nhận, phát triển lời nói, hành vi giao tiếp xã hội và hành vi có

8


vấn đề dựa trên sử dụng PECS

[39]

cũng dựa trên ABA để hướng tới tăng lời nói tự phát ở trẻ RLPTK

[ 39].

Còn Ingersoll,

Lewis, và Kroman thì chú trọng đến sử dụng phương pháp dạy bắt chước lẫn nhau
để tăng khả năng bắt chước điệu bộ trong giao tiếp ở trẻ”

[42].

Các nghiên cứu của

Jones đề cập đến những chiến lược để dạy trẻ tự kỉ có hình thành các phản ứng mang
tính tự phát không theo khuôn mẫu của trẻ

[43];

Tác giả Shabani, công bố kết quả

nghiên cứu tăng cường khả năng tương tác xã hội ở trẻ RLPTK dựa trên những tác
động của biện pháp gợi nhắc bằng vật thật” [51 . Ngoài ra, phương pháp DIR- Dựa
trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (Developmental,
Individual - Difference, Relationship - Based - DIR)... cũng được phổ biến ứng
9


dụng trong can thiệp trẻ RLPTK tại Việt Nam và có những minh chứng cho hiệu
quả, thế mạnh của từng phương pháp. Trong đó, phương pháp liên quan đến sử
dụng tranh được khẳng định có giá trị tích cực đối với giai đoạn can thiệp sớm, giáo

hạn trẻ có thể đọc sách thông thạo nhưng tỏ ra không hiểu được lời nói và những
yêu cầu đơn giản” [ 28]. Quan điểm này cho thấy TRLPTK ngoài khả năng nhận thức
kém, đồng thời có những TRLPTK có khả năng nhận thức bình thường và tốt ở một
số lĩnh vực. Ông cũng xuất bản một loạt cuốn sách hướng dẫn cha mẹ hiểu biết về
10


trẻ và các cách nuôi dạy, hỗ trợ cho trẻ RLPTK như: “ Nuôi con tự kỷ”[ 28], “ Để
hiểu Tự Kỷ”[ 27], “Tự kỷ và trị liệu”[ 29].
Tác giả Nguyễn Văn Thành, với cuốn sách “Trẻ em Tự kỷ phương thức giáo
dục” đã phổ biến kiến thức về cách chăm sóc, nuôi dạy TRLPTK

[18]

. Nghiên cứu

của Quách Thúy Minh (2008), “ Tìm hiểu một số yếu tố gia đình và hành vi của
TTK tại Khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung ương”, đã chỉ ra một số đặc điểm điển
hình của trẻ RLPTK và đưa ra các gợi ý chẩn đoán sớm dựa trên các biểu hiện điển
hình thường gặp[3].
Nguyễn Thị Hương Giang và cộng sự (2008) tiến hành nghiên cứu “ Xu thế
mắc và một số đặc điểm dịch tễ học của TTK điều trị tại Bệnh viện Nhi Trung Ương
giai đoạn 2000-2007”. Kết quả cho thấy sự gia tăng nhanh của chứng tự kỷ và có
một số yếu tố liên quan [7 ].
- Nghiên cứu về các phương pháp can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK
Các nghiên cứu về phương pháp can thiệp, trị liệu cho trẻ RLPTK thường
được các tác giả tập trung vào ứng dụng thích ứng phù hợp từ việc cập nhật các
phương pháp của các tác giả nước ngoài. Nghiên cứu ứng dụng về TEACCH của
Đỗ Thị Thảo, Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Hoàng Yến … đã cho thấy kết quả về
sự những tiến bộ ở các lĩnh vực nhận thức, ngôn ngữ và hành vi. Các tác giả cũng

ngữ cho trẻ RLPTK thông qua rèn luyện và củng cố hành vi ngôn ngữ

[24]

. Năm

2014, tác giả xây dựng bài tập chức năng để đề xuất biện pháp điều chỉnh hành vi
ngôn ngữ cho trẻ RLPTK. Với đề tài: “ Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ
RLPTK 3-6 tuổi dựa vào các bài tập chức năng”, tác giả đã đưa ra các quy trình
điều chỉnh hành vi ngữ cho TTK dựa vào các bài tập chức năng để có thể áp dụng
can thiệp sớm cho TTK 3- 6 tuổi

[25 ]

.

Cũng nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ RLPTK, Luận án tiến
sĩ của Nguyễn Thị Thanh với đề tài: “Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ
RLPTK 3-4 tuổi”. Đề tài đã xây dựng 10 biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho
TTK độ tuổi 3- 4 trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non , làm cơ sở để xây
dựng tài liệu hướng dẫn cho phụ huynh và giáo viên [17].
Bên cạnh đó, tác giả Quách Thúy Minh đã sử dụng phương pháp tâm vận
động và hóa dược để trị liệu cho trẻ RLPTK, kết quả từ việc áp dụng phương pháp
tâm vận động và hóa dược trong trị liệu cho trẻ RLPTK, đã có: 64,1% giảm
HVTĐGCY và 77,8% giảm xung động

[14].

Ngoài gia còn có các phương pháp can


Thuật ngữ “autism”(tự kỷ) được E. Bleuler (1911) sử dụng đầu tiên trong
tâm thần học để miêu tả sự mất tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp
của người bệnh

[ 13] [ 15]

. Quan niệm của Bleuler : “ Tự kỷ là khái niệm dùng để chỉ

những người bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệ với thế giới bên ngoài nữa
mà sống với thế giới của riêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tế bên ngoài và lui
về thế giới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tự mãn” [ 35]
Theo từ điển bách khoa Comlumbia (1996): Tự kỷ là một khuyết tật phát
triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh gây ra sự phát triển không bình
thường về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tương tác xã hội và suy luận [16].
Trong luật người khuyết tật Mỹ (1997) đã viết: Tự kỷ là rối loạn ảnh hưởng
nghiêm trọng đến giao tiếp, tương tác xã hội, hành vi, khả năng thích ứng và khả
năng học tập của trẻ [16].
Năm 1999, hội nghị toàn quốc về trẻ RLPTK ở Hoa Kỳ, các chuyên gia đã
cho rằng nên xếp tự kỉ vào nhóm các rối loạn lan tỏa và đưa ra định nghĩa Tự kỷ
như sau: Tự kỷ là một dạng khuyết tật trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa ảnh
hưởng đến nhiều mặt phát triển, nhưng ảnh hưởng nhiều nhất là kỹ năng giao tiếp
và quan hệ xã hội [32].
Theo Autism Society of America ( 2005) tự kỉ được hiểu là một rối loạn phát
triển có ảnh hưởng trầm trọng suốt cuộc đời của một cá nhân. Tự kỉ thường xuất
hiện trong ba năm đầu đời của trẻ.
Theo Liên hiệp quốc (2008): “ Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển tồn tại
13