LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS Phan Thị Hồng Xuân
– người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Tổ Phương pháp dạy học
cùng các thầy cô giáo Khoa Ngữ văn – Trường ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên tôi trong quá
trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Hồng Hạnh


N
STT

V

M

V

TT T

N

TT T
Ầ


HS

Học sinh

7

KNTDPB

8

KTDH

9

PGS. TS

10

PPDH

11

RLKNTDPB

12

SGK

Sách giáo khoa


VB

Văn bản

Giáo sư tiến s

K năng tư duy phản biện
K thuật dạy học
Ph giáo sư Tiến s
Phương pháp dạy học
Rèn luyện k năng tư duy phản biện

Thạc s
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Tác phẩm văn chương


M

L

MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 8
4. Phương pháp nghi n cứu........................................................................................ 8
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 9
6. Đ ng g p của luận văn ............................................................................................ 9
7. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................. 9

1.1.6.2. Đặc trưng của truyện ngắn .......................................................................... 34
1.1.6.3. Truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn THCS ............................... 37
1.2.

ơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 38

1.2.1. Mục tiêu dạy học đọc hi u trong chương trình Ngữ văn THCS ..................... 38
1.2.2. Vị trí của dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn
THCS ......................................................................................................................... 38
1.2.3. Thực trạng dạy học đọc hi u truyện ngắn lớp 9 trong chương trình Ngữ văn
THCS ......................................................................................................................... 39
1.2.4. Khả năng rèn luyện k năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hi u truyện
ngắn lớp 9 .................................................................................................................. 43
hƣơng 2. T
DẠY HỌ

R N LU ỆN K NĂN

TƢ U P ẢN BIỆN TRONG

ỌC HIỂU TRUYỆN NG N CHO HS LỚP 9..................................... 44

2.1. Một số yêu cầu trong quá trình rèn luyện kĩ năng tƣ duy phản biện trong
dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 9 ...................................................................... 44
2.1.1. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần dựa tr n cơ sở đảm bảo mục tiêu bài
học. ............................................................................................................................ 44
2.1.2. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần phù hợp tâm lí lứa tuổi và có sự phân
loại đối tượng người học ........................................................................................... 45
2.1.3. Rèn luyện k năng tư duy phản biện cần khơi gợi li n tưởng, tưởng tượng cho
người học ................................................................................................................... 46

hƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ P ẠM .............................................................. 75
3.1. Mô tả thực nghiệm ........................................................................................... 75
3.1.1. Mục đích và cách thức thực nghiệm ............................................................... 75
3.1.2. Một số yêu cầu có tình nguyên tắc khi tiến hành thực nghiệm....................... 75
3.1.2.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm.............................................................. 75
3.1.2.2. Chủ thể và thời gian thực nghiệm ................................................................ 76
3.2. Giáo án thực nghiệm ....................................................................................... 76
3.2.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ......................................................................... 76
3.2.2. Nội dung giáo án thực nghiệm ........................................................................ 77
3.3.

ch th c v ti u ch đ nh gi k t quả thực nghiệ

................................... 98


3.4. T ch c thực nghiệ ...................................................................................... 104
3.5. K t quả thực nghiệ
K T LU N V

v k t uận .................................................................. 105

Ề UẤT .................................................................................. 110

K T LU N ............................................................................................................ 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 112
P

L




1.2. Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện là mục tiêu trong chiến lược giáo
dục của Việt Nam
Đứng trước nhiều thách thức đặt ra trong bối cảnh quốc tế, giáo dục Việt
Nam cũng đưa ra những định hướng phát tri n mới. Thông tư số 13/2012/ TTBGDĐT, ngày 06 tháng 4 năm 2012, chương II, điều 7, mục 2c quy định về tiêu
chuẩn đánh giá trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo c quy định: “Hướng dẫn HS
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” [12]. Như vậy, học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện được coi là một ti u chí đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông.
Trong Chương trình giáo d c phổ thông môn Ngữ văn (Dự thảo ngày
19/01/2018), Bộ giáo dục và đào tạo nêu rõ mục tiêu ở cấp THCS: “Qua đọc hiểu
các văn bản, học sinh biết chú ý lắng nghe; biết đặt các câu hỏi khác nhau về một
sự vật, sự việc; biết phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề, yếu tố mới, tích
cực trong những ý kiến của người khác; biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin, hình
thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã có; biết nhìn nhận, quan tâm tới
các chứng cứ, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau khi
viết và nói” [5, 8]. Điều đ cho thấy, các nhà giáo dục Việt Nam cũng đang định
hướng, xây dựng và khuyến khích thói quen RLKNTDPB cho HS THCS qua hoạt
động viết và nói.
Một người sở hữu TDPB thành thạo sẽ có hành trang vững chắc đ thành
công trong cả học tập & công việc – đây cũng là xu hướng GD – ĐT của thế kỉ
XXI. Do đ , trong quá trình DH, GV cần đặc biệt chú ý trang bị và rèn luyện thuần
thục cho HS KNTDPB.
1.3. Phần ĐH VB truyện ngắn trong SGK Ngữ văn 9 có nhiều ưu thế để
rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh
Đối với bộ môn Ngữ văn, phần ĐH VB n i chung và ĐH truyện ngắn lớp 9
n i ri ng đ ng vai trò quan trọng trong chương trình THCS. Chương trình đánh giá
HS quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) thuộc tổ chức

kịp thời đ rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, k năng phát hiện và vận
dụng kiến thức vào những tình huống trong học tập và thực tiễn. Giáo dục cần phải
thay đổi PPDH đ HS chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác, xử lí thông
tin, từ đ hình thành hi u biết, năng lực và phẩm chất. Muốn làm được điều đ , mỗi
GV phải tổ chức đa dạng các hoạt động học tập cho HS, định hướng cho các em

3


cách tìm ra chân lí, đặc biệt chú trọng việc hình thành và phát tri n các k năng tư
duy. Từ đ c th thấy rằng, đ cung cấp được tri thức và giúp HS tư duy độc lập,
biết phản biện, và thuần thục k năng, việc DH phải tiến hành lâu dài và toàn diện.
1.4. Thực trạng dạy học ĐH VB truyện ngắn cho học sinh 9 hiện hành
chưa đạt được những kết quả như mong muốn
Trước tình hình áp dụng PPDH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 chưa đạt
được những kết quả như mong muốn, các nhà sư phạm đã l n tiếng phản đối lối DH
giáo điều cũ k . Bên cạnh đ , UNESCO cũng công bố nhiều tài liệu phê phán lối
dạy học thụ động, khiến HS trở thành “nạn nhân” của sự nhồi nhét, học thuộc lòng
và dập khuôn máy móc, thậm chí là “cảm thụ hộ”, “rụng động thay”. Những giờ
học ĐH VB vô hình chung đã biến người học thành “bình chứa” như từ dùng của
GS Phan Trọng Luận. Việc thay đổi những “lối mòn” về PPDH là vấn đề kh khăn,
phức tạp khi n đã trở thành thói quen, thành quán tính nghề nghiệp.
Mặt khác, thực tế cho thấy, có rất nhiều GV muốn thay đổi PPDH, muốn áp
dụng những k thuật DH mới, hiện đại đ làm bài học thêm hấp dẫn, lôi cuốn nhưng
chưa biết cách thức và phương pháp tổ chức phù hợp, hiệu quả, dẫn đễn kết quả giờ
học không đạt được như mong muốn.
Với những lí do tr n đây, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ
năng tư duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9” nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ĐH VB trong chương trình Ngữ văn THCS n i
chung và chương trình Ngữ văn lớp 9 n i ri ng. Đồng thời, giúp HS nắm chắc

Thời kì Phục Hưng và hậu Phục Hưng, TDPB đã mở đường cho sự phát tri n
khoa học của chế độ dân chủ, nhân quyền và tự do trong tư tưởng của con người.
Vào thế kỉ XVII, XVIII các nhà học giả như Hobbes (1588-1678), Voltaire,
Diderot…tiếp tục c những đ ng g p c ý ngh a quan trọng choTDPB: Các học giả
cho rằng trí tuệ loài người khi được rèn luyện bởi lập luận sẽ c khả năng tốt hơn đ
nhận thức bản chất thế giới mà con người đang tồn tại.
Vào cuối thế kỉ XIX, nhờ c TDPB mà Các Mác đã nghi n cứu phản biện về
kinh tế xã hội của chủ ngh a tư bản. Đác Uyn đề ra học thuyết tiến h a.
Sang thế kỉ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình
bày một cách tương đối rõ ràng và mạch lạc.
Năm 1906, Uyliam Graham Summer đã công bố công trình nghi n cứu cơ sở
về xã hội học và nhân loại học. Ông chỉ ra cho mọi người thấy sự cần thiết của
TDPB trong cuộc sống và trong giáo dục. Cũng trong năm này, TDPB bắt đầu được

5


đưa vào chương trình giáo dục tại một số nước và nhận được sự quan tâm hưởng
ứng của HS, SV.
Nhà triết học - tâm lí học - giáo dục học người Mỹ - John Dewey đã chỉ ra
tầm quan trọng lớn lao của TDPB trong việc học tập, ông đã làm nổi bật những ý
ngh a quan trọng của TDPB đối với quá trình tiếp thu kiến thức trong nhà trường
của HS.
Năm 1956, trong cuốn sách “Phân loại tư duy cho các m c tiêu giáo d c”,
Benjamin Bloom đã chỉ ra “tư duy phản biện” đồng ngh a với “đánh giá” – một cấp
độ cao nhất trong sáu k năng tư duy.
Richard Paul (Sonnoma State University, California) đã n u một số nguy n
tắc của TDPB và đề xuất một số chiến lược tư duy đ GV c th ứng dụng vào thực
tiễn dạy học hàng ngày.
Các tác phẩm giáo dục phản biện tr n thế gới đã và đang được ứng dụng c

cách c ý thức của con người.
Tạp chí Văn hóa Nghệ An, số 234, ngày 10/12/2012, dịch giả Phạm Thị Ly
đã c bài viết “Về khái niệm tư duy phản biện”. Ở đây, tác giả đã giới thiệu một
cách khái quát về định ngh a, lịch sử của vấn đề, các k năng cốt lõi của TDPB đ
giúp độc giả c cái nhìn chính xác, khách quan và khoa học về vấn đề này.
Trong báo Phát triển và hội nhập, số 5, tháng 7-8/2012, Th.S Đỗ Trung Ki n
của trường Đại học kinh tế Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “TDPB như một cú đánh mạnh
vào những bức tường thành kiên cố, bảo thủ của tư duy định kiến, phá vỡ nó và đưa
ra những kiến giải cho những khả năng nhận thức tối ưu có thể có. Nó không những
trang bị những nhận thức thấm nhuần trong tư duy, trở thành thói quen TDPB, mà
còn trang bị phương pháp, kĩ năng giúp người học có đủ những điều kiện cần thiết
để đối diện với hiện thực cuộc sống muôn màu, muôn vẻ”
Trong tạp chí Giáo d c, số 311, tháng 6/2013, PGS.TS Nguyễn Gia Cầu đã
c bài viết “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho HS trong quá trình dạy
học”. Qua đây, tác giả khẳng định: Việc bồi dưỡng KNTDPB cho HS chính là g p
phần đào tạo c hiệu quả được lớp người c sức khỏe, c tri thức, c k năng, thái
độ đáp ứng tốt y u cầu của xã hội luôn đổi mới, của thời kì công nghiệp h a, hiện
đại h a và hội nhập quốc tế.
Trong Luận văn Th.s Rèn luyện KNTDPB trong dạy học văn NLXH cho HS
lớp 12, ĐHSP Hà Nội, 2014, tác giả Trương Thị Ngọc Hoa đã phân tích những ưu

7


thế của việc rèn luyện KNTDPB và khả năng áp dụng TDPB trong dạy học Làm
văn NLXH cho HS lớp 12, mở ra nhiều hướng đi và cách tiếp cận mới đối với việc
đổi mới tư duy và PPDH ở các giai đoạn sau.
3. Mục đ ch v nhiệm vụ nghiên c u
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghi n cứu của luận văn là nhằm phát huy khả năng tác động hiệu

RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 trong quá trình TN sư phạm.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm được tiến hành nhằm ki m tra, đánh giá tính đúng
đắn, khả thi của các biện pháp đề xuất trong đề tài nhằm RLKNTDPB trong DH ĐH
truyện ngắn cho HS lớp 9.
Ngoài ra còn một số phương pháp khác như: Phương pháp phân tích, phương
pháp so sánh – đối chiếu, phương pháp thống kê, phân loại…
5. Giả thuy t khoa học
Nếu xác lập được tiền đề đúng đắn và đề xuất được biện pháp phù hợp trong
việc RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn thì sẽ phát huy được khả năng tư duy
của HS, giúp cho KNTDPB của HS lớp 9 được phát tri n.
6. óng góp của luận văn
- Về lí luận: Luận văn hệ thống các thành tự nghiên cứu về vấn đề
RLKNTDPB cho HS; trình bày quan đi m, yêu cầu tất yếu của việc RLKNTDPBN
và vai trò của k năng này trong DH ĐH VB cho HS lớp 9; nghiên cứu và đề xuất
một số biện pháp rèn luyện KNTDPB; khẳng định và phân tích tính ưu thế của việc
RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9.
- Về thực tiễn: Luận văn đề xuất được yêu cầu và một số biện pháp đ
RLKNTDPB trong DH ĐH truyện ngắn cho HS lớp 9 có th áp dụng hiệu quả trong
phạm vi nhất định đối với việc DH ĐH VB truyện ngắn cho HS lớp 9 trên tinh thần
phát tri n bền vững.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận thì nội dung luận văn được tri n khai thành
ba chương:
hƣơng 1: Cơ sở khoa học của đề tài.
hƣơng 2: T chức rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học đọc
hiểu truyện ngắn cho HS lớp 9.

9


đoán, l luận…Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con
người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp phát hiện những mối liên hệ
quy luật của thực tại” [64,634]
Trong Giáo trình tâm l học của tác giả A.V.Da –Pa-Rô-Giét, nhà xuất bản
Giáo dục (1974), tư duy được định ngh a như sau: “Tư duy là sự phản ánh trong óc
ta những sự vật và hiện tượng trong những mối liên hệ và có quan hệ có t nh quy
luật của chúng” [1,168].
Giáo trình Tâm l học đại cương do Nguyễn Quang Uẩn chủ bi n, nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội (1998), định ngh a: “Tư duy là một quá trình tâm l
phản ánh những thuộc t nh bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có
t nh quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta
chưa biết” [29,92].
Từ các định ngh a tr n, c th thấy tư duy là sản phẩm của các hoạt động xã
hội; bao hàm quá trình nhận thức ti u bi u như phân tích, tổng hợp, trừu tượng h a,
khái quát h a, phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết quả của tư duy là một ý ngh a về
sự vật, hiện tượng nào đ và ở mức độ cao hơn là một tư tưởng nào đ hướng tới
giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra cho mỗi chúng ta.

11


1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Với tư cách là mức độ mới thuộc nhận thức lí tính, tư duy do con người là
chủ th c những đặc đi m cơ bản sau:
- Tính có vấn đề của tư duy: Khi gặp những tính huống mà những hi u biết
và phương pháp chúng ta đã biết trước đ không c khả năng giải quyết bắt buộc
chúng ta phải cố tìm ra phương hướng đ đi đến cái mới, tức là ta phải tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy th hiện trước hết ở
việc con người sử dụng ngôn ngữ. Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết
quả của nhận thức và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy đ nhận thức

Suy luận quy nạp: Là suy luận đi từ cái ri ng, cái cụ th của sự vật, hiện
tượng đ rút ra cái chung, cái khái quát.
1.1.1.4. Các thao tác của tư duy
Xét đến cùng, về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao
tác trí tuệ nhất định đ giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Trong đ , phân
tích, tổng hợp được xem là hai thao tác tư duy cơ bản đ thực hiện các thao tác tư
duy khác.
Phân tích: Là sự phân chia đối tượng thành các bộ phận và khía cạnh nhỏ đ
khảo sát, xem xét theo một số nguy n tắc như:
- Đảm bảo sự phân chia phản ánh đúng nhất bản chất của đối tượng. Phân
chia không đúng bản chất đối tượng sẽ dẫn đến làm cho nhận thức của con người dễ
bị nhầm lẫn, sai lạc.
- Đáp ứng tốt nhất cho mục ti u của lập luận. Mỗi đích lập luận c cách phân
chia ri ng, không th c cách phân chia chung cho mọi mục đích.
- Phân chia theo cùng một ti u chí nhất định
- Phân chia theo nguy n tắc đa cấp bậc, ngh a là việc phân chia không được
nhảy vọt, không được vượt cấp cho đến khi kết thúc.
Tổng hợp: Là việc kết hợp các bộ phận nhỏ thành cái chung, cái toàn th
dựa tr n hai nguy n tắc sau:
- Chỉ tổng hợp cái chung, cái đồng nhất trong từng bộ phận.
- Chỉ tổng hợp những cái bộ phận thuộc từng cấp bậc.
Có th thấy, phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhưng
đồng thời cũng li n quan chặt chẽ với nhau. Chúng là hai phương diện của một quá
trình tư duy thống nhất và ràng buộc mật thiết. Phân tích chính là cơ sở cho tổng
hợp và tổng hợp lại được thực hiện tr n cơ sở của phân tích.

13


So sánh: Là thao tác tư duy nhằm đối chiếu sự trái ngược nhau giữa các sự

+ Tư duy toán học…
- Phân loại theo đặc trưng của tư duy
Với cách phân loại này, ta c rất nhiều loại tư duy, nhưng nổi bật trong đ là
những ki u tư duy sau:
+ Tư duy trừu tượng: Phát tri n tư duy trừu tượng cho HS là chìa kh a đ tối
ưu h a khả năng hoạch định tổ chức công việc một cách hiệu quả của các cá nhân.
+ Tư duy độc lập: Trong quá trình học tập, tư duy độc lập rất cần thiết đối
với HS khi thực hiện các nhiệm vụ trong học tập.
+ Tư duy logic: Là một trong những k năng đặc biệt không th thiếu trong
quá trình l nh hội các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhi n.
+ Tư duy biện chứng: Là sự nhìn nhận mọi sự vật, hiện tượng trong trạng thái
vận động ở mọi g c độ khác nhau theo các quy luật và các cặp phạm trù triết học.
+ Tư duy sáng tạo: Là hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, giúp
cho người học thỏa sức sáng tạo theo cách của ri ng mình.
+ Tư duy phản biện: hình thành và phát tri n qua quá trình rèn luyện trí tuệ
về các khả năng: Phân tích thực tiễn - tổng quan, tổ chức hệ thống các ý tưởng, đối
chiếu so sánh, nhận thức và cân nhắc thận trọng một hiện tượng, sự việc đ đưa ra
các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định chấp nhận hoặc bác bỏ.
Trong các loại hình tư duy này, bộ môn Ngữ văn đang được đặc biệt quan
tâm và chú ý tới việc rèn luyện KNTDPB cho HS theo những hướng đổi mới toàn
diện giáo dục và đào tạo trong nước và tiến tới hội nhập quốc tế.

15


6 chiếc mũ tư duy Nguồn Internet)
1.1.2. Tư duy phản biện
1.1.2.1. Khái niệm
Trước đây, thuật ngữ “Critical thinking” khi vào nước ta thường được dịch là
“tư duy phê phán”.

Tác giả Richard Paul (Sonoma State University, California) khi đưa ra một
số nguy n tắc TDPB và đề xuất các chiến lược tư duy đ GV ứng dụng vào thực
tiễn dạy học hàng ngày cũng đã định ngh a về TDPB với cái nhìn đặc biệt khác với
các tác giả trước ông như sau:
“Tư duy phản biện là giá trị quan trọng của nhân cách, là một quá trình tư
duy gồm phân t ch, lựa chọn, sàng lọc và đánh giá thông tin, một vấn đề đã có theo
cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại t nh ch nh xác của vấn đề”
Diane F. Halpern (2003) cho rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự
suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn,
bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi
đến kết luận vấn đề”
Theo Edward Glaser critical thinking:
“Tư duy phản biện là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những
vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân. Là sự hiểu biết về phương
pháp điều tra và suy luận có l . Là một số kĩ năng trong việc áp d ng các phương
pháp đó. Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả
thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa
hơn được nhắm đến”

17


Theo tác giả Angela Jones, trong cuốn Critical Thinking in Sociology: An
Introductory Reader, định ngh a như sau: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự
suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn,
bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi
đến kết luận vấn đề”. Cách định ngh a này được nhiều nhà giáo dục và nhà hoạch
định chính sách tán đồng hơn cả.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ Giáo dục và Đào tạo) chỉ ra rằng:
“Tư duy phản biện được hiểu đơn giản nhằm giúp bạn thay đổi cách bạn tư