BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ
NỘI -----



-----

VŨ CẨM TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

HÀ NỘI - 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác
Tác giả

Vũ Cẩm Tú


1

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

2

GDHN

Giáo dục hƣớng nghiệp

3

GV

Giáo viên

4

HN

Hƣớng nghiệp

6

HS

Học sinh



iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................i
LỜI CẢM N..................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT...............................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ.........................................................vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ........................................................................ix
DANH MỤC CÁC HÌNH...............................................................................x
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
Chương 1: C SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO
DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT........6
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................6
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới......................................................6
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam...................................................11
1.1.3. Định hƣớng nghiên cứu của đề tài............................................... 15
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN...................................................................18
1.2.1. Hƣớng nghiệp...............................................................................18
1.2.2. Giáo dục hƣớng nghiệp................................................................20
1.2.3. Năng lực giáo dục hƣớng nghiệp.................................................21
1.2.4. Khung năng lực giáo dục hƣớng nghiệp......................................23
1.2.5. Phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp..................................24
1.2.6. Tƣ vấn hƣớng nghiệp...................................................................24
1.2.7. Chuẩn đầu ra.................................................................................25
1.3. CƠ SỞ PHÁP LÝ VÀ LÝ LUẬN DẠY HỌC VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ
THUẬT........................................................................................................... 26
1.3.1. Cơ sở pháp lý................................................................................26

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích.............................................. 88
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống............................................... 88
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn............................................... 89
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả............................................... 89
3.1.5. Nguyên tắc tập trung vào năng lực của sinh viên.........................90
3.1.6. Nguyên tắc coi trọng hoạt động thực hành, trải nghiệm...............91


vi

3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG
NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT................................... 91
3.2.1. Tích hợp năng lực giáo dục hƣớng nghiệp vào chƣơng trình
đào tạo ngành Sƣ phạm Kỹ thuật...........................................................92
3.2.2. Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp
cho sinh viên.........................................................................................100
3.2.3. Tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực giáo dục
hƣớng nghiệp của sinh viên thông qua các nhiệm vụ học tập..............104
3.2.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp...................................................107
3.3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ
PHẠM KỸ THUẬT......................................................................................108
3.3.1. Mục đích của kiểm nghiệm và đánh giá.....................................108
3.3.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp chuyên gia....109
3.3.3. Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp thực
nghiệm sƣ phạm................................................................................... 117
Kết luận chương 3.......................................................................................132
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................133
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN....................................................................136


Bảng 2.2.

Vài nét về khách thể sinh viên.....................................................61

Bảng 2.3.

Vài nét về khách thể giảng viên.................................................. 62

Bảng 2.4.

Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi dành cho
GV môn Công nghệ ở trường phổ thông

65

Bảng 2.5.

Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho SV.............66

Bảng 2.6.

Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho giảng viên 67

Bảng 2.7.

Nhận thức về tầm quan trọng của việc GDHN........................... 68

Bảng 2.8.



Bảng 3.2.

Bảng khảo sát Blackbox..............................................................95

Bảng 3.3.

Phân bổ NL GDHN vào CTĐT ngành SPKT..............................96

Bảng 3.4.

Thống kê về giới tính và trình độ chuyên môn của chuyên gia 109

Bảng 3.5.

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính cần thiết của các
biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT.........................111

Bảng 3.6.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về tính cần thiết
của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT............112

Bảng 3.7.

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính khả thi của các
biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT.........................113

Bảng 3.8.


Biểu đồ 2.2. Con đường hình thành NL GDHN của GV môn Công nghệ.....78
Biểu đồ 2.3. Sự cần thiết của NL GDHN đối với SV SPKT...........................80
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ đánh giá tính cần thiết của các biện pháp phát triển
NL GDHN của SV SPKT.........................................................112
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát triển
NL GDHN của SV SPKT.........................................................114
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi..................................128
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi trở xuống.................128


x

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành NL...................................................24
Hình 1.2. Quy trình thiết kế khung NL GDHN................................................32
Hình 3.1. Quy trình thiết kế các chỉ báo NL GDHN vào CTĐT..................... 93
Hình 3.2. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm GDHN cho SV .. 102


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, nền kinh tế của các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam là nền kinh tế hội nhập để cùng tồn tại, cùng phát triển. Sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các quốc gia,
các đơn vị kinh tế trên nhiều phƣơng diện đã dẫn đến sự hình thành nền kinh
tế trí thức. Trong xã hội xuất hiện thêm nhiều lĩnh vực ngành nghề mới, làm
cho bức tranh về ngành nghề trong xã hội rất đa dạng và phong phú, vừa có
tính chuyên sâu cao lại vừa có sự giao thoa trong các ngành nghề. Để đáp ứng

phân luồng HS chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao động hoặc được tiếp
tục đào tạo phù hợp với NL của bản thân và nhu cầu của xã hội…” [14].
Một số tổ chức quốc tế ở Việt Nam nhƣ tổ chức UNESCO và ILO đặc
biệt quan tâm đến HN và tạo việc làm cho HS theo phƣơng châm “từ nhà
trƣờng ra cuộc sống”.
Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, kết quả của hoạt động GDHN ở
trƣờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế. HS chọn nghề chủ yếu dựa trên cảm
tính và định hƣớng của gia đình. Tâm lý chọn nghề chung của HS mang tính
“số đông”, trào lƣu, dễ kiếm tiền mà không cần biết có ph hợp với NL, hứng
thú, điều kiện bản thân và nhu cầu phát triển của xã hội hay không.
Một trong các nguyên nhân phải kể đến đó là NL GDHN cho HS của
giáo viên (GV) chƣa cao. Phần lớn GV ở trƣờng phổ thông đều không đƣợc
đào tạo, hƣớng dẫn để làm nhiệm vụ này mà dựa chủ yếu vào kinh nghiệm
của bản thân. Do đó, GV, đặc biệt là các GV trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi tổ
chức các hoạt động GDHN cho HS.
Để khắc phục hiệu quả vấn đề này thì việc hình thành, phát triển NL
GDHN của sinh viên (SV) sƣ phạm là điều rất cần thiết. Đặc biệt là đối với
SV Sƣ phạm Kỹ thuật (SPKT) bởi những vai trò, đặc trƣng riêng của môn
Công nghệ ở trƣờng phổ thông.
Nhằm nâng cao trình độ NL GDHN của GV, góp phần nâng cao hiệu
quả hoạt động GDHN ở trƣờng phổ thông, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên
cứu là “Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên Sư phạm
Kỹ thuật”.


ཱྀ
ཱྀ
ཱྀ
ཱྀ
ཱྀ

- Đề tài tập trung nghiên cứu làm rõ những NL thành phần trong NL

GDHN của SV SPKT, một số biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT.
- Đề tài khảo sát thực trạng từ tháng 3/2016 – 11/2017 đối với SV K63,
SV K64; giảng viên khoa SPKT – trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; GV
Công nghệ ở một số trƣờng phổ thông trong cả nƣớc.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa Sƣ phạm kỹ thuật - trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội trong năm học 2017 - 2018, 2018 - 2019.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL GDHN của SV SPKT:
C

Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc làm

cơ sở xác định các định hƣớng nghiên cứu cụ thể của đề tài;


4

←

Xây dựng cơ sở lý luận về việc phát triển NL GDHN của SV

SPKT nhƣ: khái niệm NL GDHN, khung NL GDHN, phát triển NL GDHN;
cơ sở pháp lý và lý luận dạy học về phát triển NL GDHN; xây dựng khung
NL GDHN, nội dung, quy trình, các con đƣờng phát triển NL GDHN của SV
SPKT; các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT.
Ở

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về phát triển NL GDHN của SV SPKT:



5

triển NL GDHN, đảm bảo phù hợp với xu thế giáo dục trên thế giới, cũng nhƣ
đƣờng lối, chủ trƣơng phát triển giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta;
←

Xây dựng đƣợc khung NL GDHN của GV môn Công nghệ;

đây là chuẩn đầu ra cần đạt về NL GDHN của SV SPKT.
←

Đánh giá đƣợc thực trạng NL GDHN của GV môn Công nghệ

tại các trƣờng phổ thông; thực trạng phát triển NL GDHN của SV SPKT. Đây
đƣợc coi là cơ sở quan trọng để đánh giá đúng đắn, khách quan thực tiễn và
tính cấp thiết của việc phát triển NL GDHN của SV SPKT.
←

Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL GDHN của SV

SPKT. Thông qua biện pháp “Tích hợp NL GDHN vào CTĐT ngành
SPKT”, các thành tố của NL GDHN theo khung NL đã xây dựng sẽ đƣợc tích
hợp đầy đủ và thể hiện rõ ràng trong CTĐT ngành SPKT; từ đó, đảm bảo việc
phát triển đầy đủ và toàn diện các thành tố đó. Các biện pháp “Tổ chức thực
hiện các hoạt động trải nghiệm, HN cho SV”, “Tổ chức dạy học theo hướng
phát triển NL GDHN của SV thông qua các nhiệm vụ học tập” là các biện
pháp tác động trực tiếp đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT thông
qua việc tổ chức các hoạt động dạy học cụ thể. Đồng thời, việc thiết kế các ví

vấn đề phát triển đa dạng của nghề nghiệp do sự phát triển công nghiệp và
việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn nghề nghiệp” [92].
+ Mỹ, năm 1908, Frank Parsons đã tổ chức ra Nhà HN Boston để cung
cấp sự giúp đỡ về HN cho thanh niên trẻ và đào tạo các GV để phục vụ nhƣ
những nhà tƣ vấn HN. Năm 1909, Parsons đã xuất bản cuốn “Lựa chọn nghề
nghiệp”. Cuốn sách ra đời là một bƣớc ngoặt của tƣ vấn HN. Nó đƣa ra “các
nguyên tắc, phƣơng pháp để tƣ vấn HN, cung cấp các thông tin nghề nghiệp
và các nguồn lực trong thời đó; đồng thời, liệt kê những kỹ năng cơ bản cần
thiết cho sự thành công trong các ngành nghề khác nhau [123].
Năm 1996, tác giả Schmid .J.J [126] và năm 1998, Roger D. Herring
[109], [110] khuyến khích các GV phối hợp định hƣớng nghề cho HS thông
qua những bài giảng trên lớp; tổ chức hoạt động tập thể hoặc đi dã ngoại; lựa
chọn sách, phim và các phƣơng tiện đại chúng khác; khái quát mục tiêu HN
và cách thức để thực hiện chúng; chỉ ra mối quan hệ giữa định hƣớng nghề và
tham vấn nghề, các thành phần tạo nên mô hình GDHN hiệu quả.
+ Liên Xô, năm 1929, N.C. Krupxkaia đã chỉ rõ trong bài viết “Chọn
nghề” về ý nghĩa quan trọng và cần thiết của HN giúp cho thanh niên chọn
nghề chính xác [1].
+ Đức, năm 1986, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học sƣ


7

phạm nhƣ Heiz Frankiewiez, Bernd Rothe, Ulrich Viets, B. Germer, K.Jaritr,
Marschneider đã đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động dạy học lao động nghề
nghiệp của HS; đƣa ra các phƣơng thức “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa
trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc lập
kế hoạch thực tập cho HS phổ thông” [dẫn theo 79].
Các công trình nghiên cứu của Wolfgang Schulz, Ulrich Johannes
Kledzik đã làm sáng tỏ về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức học lao

sinh viên có bằng tâm lý học để đào tạo thành các chuyên gia tƣ vấn HN [63].
Các tổ chức trên thế giới cũng nhƣ một số quốc gia đã nghiên cứu, xác
định các NL và thiết kế khung NL HN để xác định các kiến thức cốt lõi và kỹ
năng theo yêu cầu của các chuyên gia/tƣ vấn viên HN:
a. Khung năng lực hướng nghiệp/tư vấn hướng nghiệp quốc tế
Hiệp hội hƣớng dẫn giáo dục và HN quốc tế (International Association
for Educational and Vocational Guidance – IAEVG) là hiệp hội quốc tế
chuyên nghiệp duy nhất cho các nhà hƣớng dẫn giáo dục và HN với hơn
16000 thành viên từ 53 quốc gia trên năm châu lục. Năm 1999, Hiệp hội đã
bắt đầu phát triển một tập hợp các NL quốc tế mà các nhà hƣớng dẫn cần để
cung cấp các dịch vụ hƣớng dẫn giáo dục và HN chất lƣợng. Tập hợp NL đã
đƣợc xác nhận với một nhóm 700 học viên làm việc trong nhiều công việc
khác nhau ở 38 quốc gia và đã đƣợc Đại hội đồng thông qua vào tháng 9 năm
2003. Các NL của nhà hƣớng dẫn bao gồm một tập hợp 11 NL cốt lõi tập
trung vào kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết và một bộ NL chuyên môn cần
thiết tùy vào bản chất công việc của nhà hƣớng dẫn [112].
Khi xem xét một loạt các bằng cấp có thể chấp nhận để tham gia vào
thực hành hƣớng dẫn nghề nghiệp ở nhiều nƣớc châu Âu, báo cáo của OECD
(Organisation for Economic Cooperation and Development) [121, tr. 97] cho
rằng nhiều ngƣời có tính chất tổng quát (tâm lý hoặc sƣ phạm) và không có
các lý thuyết hoặc phƣơng pháp hƣớng dẫn nghề nghiệp cụ thể, không có
trình độ chuyên môn HN. Chính vì vậy, trung tâm phát triển đào tạo nghề
châu Âu CEDEFOP (European Center for the Development of Vocational
Training) đã nghiên cứu, phát triển và hƣớng dẫn sử dụng khung NL cho


9

những ngƣời làm chuyên môn HN dựa trên việc: phân tích bối cảnh HN, đào
tạo HN ở châu Âu; phân tích ví dụ điển hình để chứng minh các cách thức mà

cứu và xác định một tập hợp gồm 11 NL tối thiểu cho các nhà tƣ vấn nghề
nghiệp [115], [116], [117], [118].
Canada, Ban chỉ đạo quốc gia về Tiêu chuẩn và Hƣớng dẫn phát triển
nghề nghiệp đã đề xuất NL cho chuyên gia phát triển nghề nghiệp gồm có các
NL cốt lõi, các NL chuyên môn, quy tắc đạo đức và một bộ chú giải thuật ngữ
chuyên môn. Các NL cốt lõi nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng, thái độ
và giá trị mà tất cả các nhà chuyên môn phát triển nghề nghiệp cần có [102].
một số quốc gia khác, NL cho các nhà tƣ vấn HN cũng đã đƣợc xem
xét và phát triển nhƣ: tại Ireland, một khung NL gồm 5 NL chính cho các nhà
HN đƣợc phát triển bởi một tiểu ban của Diễn đàn Hƣớng dẫn Quốc gia
(National Guidance Forum) [119]; ở Úc, 7 NL cho chuyên gia phát triển nghề
nghiệp đƣợc Hội đồng nghề nghiệp Úc (CICA – Career Industry Council of
Australia) thông qua và có hiệu lực từ 1/1/2012 [103]; ở Nam Phi, dựa trên
việc tham khảo các nghiên cứu về khung NL cho chuyên gia tƣ vấn nghề
nghiệp, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dự thảo khung NL cho các nhà phát triển
nghề nghiệp bao gồm các NL cốt lõi và NL chuyên môn [105].
Một số ví dụ về khung NL của các nhà tƣ vấn nghề nghiệp hay các
chuyên gia phát triển nghề nghiệp cho thấy:
Các khung NL này thể hiện sự khác biệt phản ánh bối cảnh khác nhau
giữa các quốc gia. Có những khung NL đƣợc phân chia thành NL cốt lõi và
NL chuyên môn nhƣ khung NL của IAEVG, Canada, Nam Phi; có những
khung NL cho rằng ít có sự khác biệt về NL cốt lõi và NL chuyên môn nên
đƣợc mô tả một cách khái quát.
Tuy nhiên, có một số tƣơng đồng nhất định giữa các khung NL này:
+ Về nội dung, các khung NL đều phản ánh đƣợc: kiến thức chuyên


11

môn về hƣớng dẫn và phát triển nghề nghiệp, thị trƣờng lao động; NL tƣ vấn;


nhƣ phân loại nghề, mô tả các đặc điểm hoạt động nghề nghiệp, chọn nghề
trên cơ sở khoa học; hệ thống GDHN và hệ thống đào tạo ở Việt Nam [3].
Nguyễn Văn Lê và nhóm cộng tác đã nghiên cứu vấn đề giáo dục phổ
thông và HN, tìm hiểu thực trạng tiềm năng nghề nghiệp của HS, đặt ra
phƣơng hƣớng, nhiệm vụ cho GDHN nhằm phát triển tiềm năng nghề nghiệp
cho HS phổ thông [26], [68].
Nguyễn Văn Hộ đã đề cập đến vấn đề “Thiết lập và phát triển hệ thống
hướng nghiệp cho HS Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng đƣợc luận chứng cho
hệ thống GDHN trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc [53].
Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền cũng đã trình bày về cơ sở lý
luận của GDHN, vấn đề tổ chức GDHN trong trƣờng THPT và giảng dạy kỹ
thuật ở nhà trƣờng THPT trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc hiện nay [54].
Trần Khánh Đức, Nguyễn Ngọc Tài đi sâu nghiên cứu về giải pháp
hoàn thiện chƣơng trình HN ở các trƣờng THPT [35], [36], [85].
- Nghiên cứu tài liệu, học liệu hỗ trợ hoạt động GDHN ở phổ thông:
Trong tác phẩm “Tư vấn HN cho HS THCS”, Phạm Tất Dong cùng với
Nguyễn Đăng Cúc, Nguyễn Anh Dũng, Nguyễn Hùng, Nguyễn Đức Minh đã
đƣa ra các con đƣờng, biện pháp, công cụ để tƣ vấn HN cho HS THCS [29].
Nguyễn Quang Việt, Cao Quang Đại đã nghiên cứu “Mô tả nghề và
việc làm”, cuốn sách là tài liệu ý nghĩa hỗ trợ cho GV trong quá trình GDHN,
tƣ vấn nghề nghiệp [98].
Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Minh An đã biên soạn giáo
trình nhằm cung cấp lý luận cơ bản, giới thiệu các hình thức và biện pháp để
rèn luyện NL làm công tác HN, hƣớng dẫn nội dung thực hành HN cho HS
phổ thông. Năm 2002, Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Thế Trƣờng
đã soạn thảo sách hƣớng dẫn GV thực hiện môn Hoạt động GDHN





14

học các môn học, đƣa ra các nguyên tắc và đề xuất biện pháp nhằm thực hiện
GDHN cho HS thông qua dạy học bộ môn, đặc biệt là môn Công nghệ [25],
[64]; Nguyễn Thị Luyến (2018) nghiên cứu tích hợp GDHN trong dạy học
Địa lý 12 trung học phổ thông [70].
- Nghiên cứu các hoạt động trợ giúp cá nhân giải quyết những khó
khăn trong lựa chọn nghề đi sâu vào hoạt động tư vấn dưới góc độ tâm lý:
Phạm Ngọc Linh (2013) với luận án “Tư vấn HN cho HS THPT” đã
khái quát thực trạng tƣ vấn HN ở một số trƣờng THPT; từ đó, đề xuất một số
biện pháp tâm lý giáo dục để nâng cao hiểu biết của ngƣời tƣ vấn nhằm cải
thiện hiệu quả hoạt động tƣ vấn HN cho HS phổ thông [69].
Trƣơng Thị Hoa (2014) với đề tài “Giáo dục hướng nghiệp cho HS
THPT khu vực Hà Nội qua tham vấn nghề” đã khẳng định tham vấn nghề là
con đƣờng GDHN có mục tiêu, nội dung, hình thức, quy trình nhằm trợ giúp
HS trong quá trình chọn nghề; từ đó, đề xuất quy trình hoạt động tham vấn
nghề góp phần nâng cao hiệu quả GDHN trong nhà trƣờng THPT [45].
Ngoài ra, còn một số các công trình khác nhƣ Nguyễn Thị Thanh
Huyền với nghiên cứu xây dựng mô hình tƣ vấn nghề trong nhà trƣờng THPT
[59]; Nguyễn Thị Châu, Nguyễn Thị Thủy quan tâm đến vấn đề giáo dục giới
trong HN [23],
1.1.2.2. Nghiên cứu về năng lực giáo dục hướng nghiệp và bồi dưỡng năng
lực giáo dục hướng nghiệp của giáo viên
Quan tâm đến vấn đề GV thực hiện nhiệm vụ GDHN ở trƣờng phổ
thông, Trần Thị Thu và các cộng sự đã nghiên cứu đề xuất mô hình GV HN ở
các trƣờng phổ thông và trung tâm kỹ thuật tổng hợp – HN [91].
Bàn về NL của GV bộ môn trong hoạt động GDHN ở trƣờng phổ
thông, Nguyễn Kim Hồng và các cộng sự đã khảo sát và đánh giá thực trạng