1.NGUYEN THANH BINH.doc
2.Đ ĐÌNH THAI - LÊ CHI LAN-HO VAN BINH.doc
3.NGUYN TH QUNH PHNG.doc
4.NGUYN TH LAN.doc
5.PHM TH ĐOT.docx
6.TRN HOÀNG ANH.doc
7.TRNH VIT TOÀN.doc
8.NGUYN THU HNG.docx
9.MAI TRNG HUY.docx
10.TRN TH BÍCH VÂN.doc
11.NGUYEN THI THU HA.doc
12.HA THI ANH.doc
13. NGÔ TH THU NGA.doc
14.LE TUNG LAM.doc
15.NGÔ CHN TU.doc
16.LÃ THUÝ HNG-PHM XUAN HAU.doc
1
NĂNG LỰC GIÁO DỤC CẦN CÓ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
NGUYỄN THANH BÌNH
()

TÓM TẮT
Bài viết đề cập đến một phương diện quan trọng trong năng lực của người giáo viên
(GV), đó là năng lực giáo dục (GD). Trong đào tạo sư phạm và thực tiễn GD, năng lực GD của
sinh viên cũng như của GV còn rất hạn chế nên chưa thực hiện được đầy đủ chức năng GD học
sinh (HS). Điều đó đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng GD và nhân cách HS. Trên cơ sở chuẩn
nghề nghiệp giáo viên trung học và bản chất quá trình GD, tác giả đã phác thảo năng lực GD
của sinh viên với 9 tiêu chí, 35 chỉ báo là chuẩn đầu ra về phương diện này. Các tiêu chí, chỉ
báo này sẽ định hướng cho việc điều chỉnh, bổ sung nội dung, phương thức đào tạo sinh viên sư
phạm nhằm tăng cường năng lực GD cho sinh viên, đồng thời cũng là cơ sở, tiêu chí để đánh giá
năng lực GD của sinh viên sư phạm tốt nghiệp sau này.

vậy, mục tiêu đào tạo của trường ĐHSP là đào tạo nghề sư phạm nên người tốt nghiệp phải đạt được
các tiêu chí nghề nghiệp về phẩm chất nhân cách và các năng lực tương ứng chuẩn nghề nghiệp giáo
viên (NNGV). Giữa chuẩn NNGV và chuẩn đầu ra có mối quan hệ đồng dạng.
Vì vậy, khi xác định các tiêu chí và chỉ báo về năng lực GD của sinh viên sư phạm khi tốt
nghiệp cần phải tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV.
Phạm vi của bài viết này chỉ đề cập đến năng lực GD của sinh viên tốt nghiệp chương
trình đào tạo giáo viên THPT.
2. NĂNG LỰC GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN
2.1. Tiếp cận theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
Năng lực GD của giáo viên thể hiện trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học qua
các tiêu chuẩn và tiêu chí sau [2]:
Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường GD
Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng GD
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của
HS, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, GD.
Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường GD
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện GD trong nhà trường và tình hình
chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học,
GD.
Tiêu chuẩn 4: Năng lực GD
Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động GD
Kế hoạch các hoạt động GD được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp
GD bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm HS, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế,
thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường.
Tiêu chí 17. GD qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ GD tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và
tích hợp các nội dung GD khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã
xây dựng.
Tiêu chí 18. GD qua các hoạt động GD
Thực hiện nhiệm vụ GD qua các hoạt động GD theo kế hoạch đã xây dựng.

GD. Do đó, năng lực GD của sinh viên sư phạm tốt nghiệp thể hiện: có kiến thức về bản chất quá
trình GD, các con đường, lực lượng GD và chức năng nhiệm vụ, GD của người GV…, có thể
vận dụng những kiến thức này vào tổ chức quá trình GD theo quan điểm hướng vào người học
để phát triển toàn diện nhân cách HS.
- Do sinh viên tốt nghiệp chưa được hành nghề, nên năng lực GD của sinh viên sư phạm
khi được xác định thể hiện ở các khía cạnh nhận thức, thái độ và kĩ năng dưới dạng nắm được
phương thức hành động, được diễn đạt bằng từ “biết” cách thực hiện/ hành động.
- Muốn có năng lực GD, sinh viên cần phải hiểu bản chất quá trình GD và cách tổ chức
quá trình đó; phải biết cách khai thác tiềm năng GD qua nội dung môn học và các phương pháp,
kĩ thuật dạy học, đặc biệt phải biết và thực hiện được các nhiệm vụ cơ bản của GV chủ nhiệm
(GVCN), vì GVCN có chức năng GD nổi trội. Để GD được HS, người GV tương lai cần biết
cách tiếp cận cá nhân và giải quyết được các tình huống GD, cũng như đánh giá được kết quả
GD HS. Để tạo ra hiệu quả GD cần đảm bảo sự đồng bộ, thống nhất giữa các tác động của nhà
trường, gia đình, cộng đồng xã hội, GV tương lai cần có năng lực phối hợp với các lực lượng GD
này… Đây là cơ sở để chúng tôi xác định các khía cạnh của năng lực GD cần có trong chuẩn đầu
ra của các cơ sở đào tạo sư phạm.
3.2. Những năng lực GD cần có trong Chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm
4
Cấu trúc năng lực của nghề sư phạm gồm có năng lực dạy học, năng lực GD, năng lực tổ
chức, quản lí… nên có thể coi năng lực GD là một tiêu chuẩn, trong đó có các tiêu chí và các chỉ
báo thuộc tiêu chí. Do đó, năng lực GD của sinh viên tốt nghiệp sư phạm được chúng tôi xác
định và diễn đạt bằng các tiêu chí và chỉ báo dưới đây:
Tiêu chí 1: Kiến thức về bản chất của quá trình GD và cách tổ chức quá trình GD nhân cách
- Trình bày và phân tích được bản chất, cấu trúc quá trình GD theo nghĩa hẹp, theo cách
tiếp cận hệ thống (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, người GD, người được GD,
kết quả) và tiếp cận quá trình (quá trình GD đạo đức, quá trình GD thẩm mĩ, quá trình GD thể
chất, quá trình GD lao động và quá trình GD các mặt khác…).
- Trình bày và phân tích được các nguyên tắc tổ chức GD: GD trong tập thể và bằng tập
thể, GD kết hợp với lao động sản xuất, GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và xã hội…
- Nêu và phân tích được những đặc điểm tâm lí, sinh lí của HS THPT.

(như giờ sinh hoạt lớp, hoạt động ngoài giờ lên lớp (NGLL), các hoạt động GD (HĐGD) đa dạng
khác…) phù hợp với mục tiêu GD của hoạt động (mục tiêu trội và mục tiêu GD toàn diện), đặc
điểm tập thể HS và điều kiện thực hiện. Dự kiến các tình huống có thể xảy ra.
- Biết tổ chức, thực hiện có kết quả kế hoạch hoạt động của lớp chủ nhiệm dựa trên sự tự
quản, sự tham gia và hợp tác của mọi HS.
- Biết đánh giá, rút kinh nghiệm về việc tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động của lớp
chủ nhiệm với sự tham gia của HS.
Tiêu chí 5: Kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm
- Nhận dạng được tình huống giả định hoặc tình huống xảy ra trong thực tiễn. Biết cách
thu thập và xử lí thông tin để giải quyết vấn đề.
- Xác định được các phương án có thể để giải quyết tình huống đó. Biết vận dụng các tri
thức tâm lí, GD, xã hội học, gắn với bối cảnh, con người và thời điểm cụ thể để lựa chọn cách
giải quyết hiệu quả tình huống sư phạm giả định hoặc nảy sinh trong thực tiễn GD. Trên cơ sở đó
ra quyết định cách giải quyết và dự kiến được các vấn đề có thể xảy ra khi thực hiện quyết định.
- Có kĩ năng tổ chức, thực hiện quyết định một cách hiệu quả dựa trên sự khích lệ ý thức
tự giác của HS và phối hợp các lực lượng GD khác có liên quan, linh hoạt xử lí các vấn đề có thể
xảy ra.
- Biết tổ chức rút kinh nghiệm về cả quyết định đã lựa chọn lẫn quá trình thực hiện giải
quyết vấn đề.
Tiêu chí 6: Kĩ năng tiếp cận cá nhân và GD HS có hành vi tiêu cực hoặc HS cá biệt
- Biết cách tiếp cận cá nhân dựa trên đặc điểm tâm lí lứa tuổi và đặc điểm cá nhân. Xác
định các nguyên nhân có thể của những hành vi tiêu cực của các em, từ đó xác định được nguyên
nhân đích thực của hành vi tiêu cực/hành vi sai lệch ở HS.
- Biết làm cho HS thay đổi cách nghĩ, quan niệm, niềm tin sai lệch dẫn đến hành vi tiêu
cực. Khơi dậy lòng tự trọng và tự tôn giá trị để tự GD và hoàn thiện bản thân. Kết hợp sử dụng
dư luận tập thể để điều chỉnh hành vi tiêu cực của HS trong lớp. Biết cách làm cho HS trong lớp
ứng xử thiện chí và tôn trọng lẫn nhau. Phối hợp với GV môn học, gia đình, các lực lượng xã hội
cùng giúp đỡ HS chuyển đổi thái độ và hành vi.
- Biết đánh giá hiệu quả của các tác động GD.
Tiêu chí 7: Kĩ năng đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của HS

Có thể sử dụng các tiêu chí và chỉ báo trên làm căn cứ để cơ sở đào tạo điều chỉnh, xây
dựng mới chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông. Từ đó, xây dựng giáo trình, tổ
chức các hoạt động đào tạo; giúp định hướng cho người dạy cụ thể hoá mục tiêu giảng dạy, lựa
chọn hình thức, phương pháp dạy và học; đánh giá sinh viên tốt nghiệp theo chuẩn (cả trong quá
trình giảng dạy cũng như thực tập sư phạm); giúp người học biết rõ mình phải đạt được những
năng lực (kiến thức, kĩ năng) gì khi kết thúc khoá đào tạo, để xây dựng kế hoạch học tập, rèn
luyện bản thân; và làm cơ sở để xây dựng công cụ đánh giá sinh viên tốt nghiệp.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGD &
ĐT ngày 22/10/2009.
2. Mạc Văn Trang, Mấy khía cạnh tâm lí của năng lực người GV chủ nhiệm, Bài viết cho Hội
thảo “Cơ sở lí luận về nâng cao năng lực GD cho đội ngũ GV chủ nhiệm lớp ở trường
THPT”. Đề tài B 2010-37-79TĐ.
3. Nguyễn Thanh Bình, Tiêu chuẩn “Năng lực GD” của sinh viên tốt nghiệp Đại học sư
phạm”, viết cho đề tài “Xác định chuẩn nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp” ĐHSPHN
mã số SPHN-08-248 TĐ.
7

1

MỘT SỐ CÔNG TÁC CHUẨN BỊ CHO MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THAM GIA XẾP HẠNG TRÊN WEBOMETRICS
ĐỖ ĐÌNH THÁI
(*)

LÊ CHI LAN
(**)

HỒ VĂN BÌNH
(***)

trường” thông qua việc cung cấp các thông tin về trường.

(*)
,
(**)
,
(***)
ThS, Trường Đại học Sài Gòn
2

Ở Việt Nam, theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số lượng trường đại
học, cao đẳng từ năm 2008 đến năm 2011tăng lên không ngừng.

Trường
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Cao đẳng 206

223

227

223

 Công lập

103

113

 Ngoài công lập
40

45

46

50

Nguồn: thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011
Sự gia tăng số lượng các cơ sở đào tạo không đồng nghĩa với chất lượng giáo
dục đại học được gia tăng. Các thông tin về quy mô, chất lượng đào tạo… được công
khai theo quy định 3 công khai và các tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng của sự công
khai trên đang được xã hội rất quan tâm. Bảng xếp hạng các trường đại học trong các
quốc gia và trên thế giới là kênh thông tin hữu ích cho xã hội và cũng là phương pháp
đánh giá chất lượng, là cơ sở để các trường nhìn lại chất lượng của bản thân so với các
trường khác.
Xếp hạng các trường đại học đã và đang là xu thế tiếp cận chiến lược phát triển
của các trường đại học, tham gia xếp hạng là khuynh hướng hội nhập một cách bình
đẳng giữa các trường, thể hiện trách nhiệm và sự tự tin trước sự đánh giá của cộng
đồng. Các bậc phụ huynh có quyền được biết các thông tin chất lượng giữa các trường
đại học khi đầu tư cho tương lai của con em họ. Vì vậy, việc xếp hạng đại học là điều
thiết yếu.
Hiện nay còn một số trường đại học chưa tham gia vào bảng xếp hạng các
trường đại học do một số vấn đề tương đối khách quan như: Trường mới được thành
lập, chưa quan tâm đến việc xếp hạng, chưa hiểu được các công việc cần phải thực

Tiêu chí đánh giá
Trọng số
US News
and World
Report
(USNWR)
Trường
ĐH/CĐ
quốc gia

Trường
ĐH/CĐ
vùng
Danh tiếng về học thuật.
22,5%
25%
Tỉ lệ tuyển chọn sinh viên đầu vào.
15%
15%
Nguồn lực giảng viên.
20%
20%
Tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp và lên lớp.
20%
25%
Nguồn lực tài chính.
10%
10%
Tỉ lệ đóng góp của cựu sinh viên.
5%

20%
Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science.
20%
4

Tổ chức xếp hạng
Tiêu chí đánh giá
Trọng số
(ARWU)
Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE,
SSCI.
20%
Thành tựu của giáo sư và giảng viên.
10%
Nguồn: thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011
3. MỘT SỐ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG THEO TIÊU CHUẨN
WEBOMETRICS (WWW.WEBOMETRICS.INFO)
Phương pháp xếp hạng các trường đại học dựa trên độ đo Webometrics đã thể
hiện được nhiều ưu điểm vượt trội so với các phương pháp xếp hạng theo phương thức
truyền thống bằng cách điều tra, sử dụng bảng hỏi… và ngày càng được thừa nhận một
cách rộng rãi.
3.1. Nguyên tắc đánh giá xếp hạng
Xếp hạng Webometrics sử dụng các dữ liệu thu thập trên web và dựa vào 4 chỉ
số (độ đo) để xếp hạng:

V (Visibility – khả năng nhận diện): Số các đường dẫn từ bên ngoài liên kết
đến các kết nối bên trong trên một tên miền được xác định dựa trên các công cụ tìm
kiếm: Google, Yahoo, Live Search, Exalead,

S (Size – kích cỡ trang web): Số lượng các trang web xuất hiện dưới cùng

3.2.3. Chỉ số phong phú tài liệu (R – Rich files)
Chỉ số phong phú dữ liệu là số lượng các loại file Adobe Acrobat (.pdf), Adobe
file Script (.ps), Microsoft Word (.doc, .docx) và Microsoft Powerpoint (.ppt, .pptx)
được đăng tải trên website của đơn vị.
Chỉ số đại diện cho kết quả nghiên cứu, tài liệu học tập được các trường công
bố trên internet. Chỉ số được xác định dựa trên các công cụ tìm kiếm.
Cú pháp thực hiện tìm kiếm trên Google:
filetype:FILETYPE(site:tên_miền OR site:www.tên_miền)
với FILETYPE là .pdf, .ps, .doc, .docx, .ppt, .pptx
Ví dụ: filetype:pdf(site:sgu.edu.vn OR site:www.sgu.edu.vn)
3.2.4. Chỉ số bài báo khoa học (Sc – Scholar)
Chỉ số thư tịch khoa học được tính theo số lượng các thư tịch khoa học
(academic records) gồm số lượng các bài báo, luận án, luận văn, công trình nghiên
cứu khoa học, ấn phẩm khoa học, trích dẫn trên từng tên miền học thuật (academic
domain). Chỉ số này cùng với chỉ số R đại diện cho kết quả nghiên cứu của từng
trường.
Cú pháp thực hiện tìm kiếm trên Google Scholar:
site:tên_miền OR site:www.tên_miền.
Ví dụ: site:sgu.edu.vn OR site:www.sgu.edu.vn
3.3. Cách xếp hạng
Việc xếp hạng được thực hiện dựa trên giá trị tổng hợp của 4 chỉ số V, S, R và
Sc. Giá trị tổng hợp được xếp hạng từ cao đến thấp theo công thức:
Giá trị tổng hợp = (V x 50%) + (S x 10%) + (R x 10%) + (Sc x 30%)
Vào ngày 01 tháng 01 và ngày 01 tháng 7 hàng năm, webometrics tiến hành đo và
công bố kết quả xếp hạng của các trường đại học, cao đẳng được webometrics nhận diện.
4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CÔNG TÁC CHUẨN BỊ CHO MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THAM GIA XẾP HẠNG TRÊN WEBOMETRICS
1. Thành lập Ban chỉ đạo điều hành các công tác về dữ liệu có liên quan đến
việc xếp hạng của Nhà trường và kèm theo một tổ thư kí giúp việc và theo dõi cập nhật
các số liệu có liên quan đến vấn đề xếp hạng.

website). Cụ thể như sau:
 Các đơn vị, trung tâm… thiết kế, cấu trúc và thông tin trên trang thông tin
tiếng Anh đảm bảo đầy đủ và tương ứng với cấu trúc trang tiếng Việt, đáp ứng yêu cầu
hợp tác quốc tế và xếp hạng các trường đại học;
 Các đơn vị cần liên hệ với đơn vị đối tác trong và ngoài nước đã có kí kết
hợp tác và quan hệ với đơn vị khuyến nghị thiết lập đường link đến website của đơn vị.
 Trung tâm học liệu liên hệ với hệ thống thư viện trong nước và quốc tế
thiết lập đường link đến website của đơn vị để chia sẻ và sử dụng nguồn cơ sở dữ liệu
của đơn vị.
7. Thiết kế các trang thông tin của các khoa, bộ môn, trung tâm, phòng thí
nghiệm và các bộ phận khác trong đơn vị. Thủ trưởng các đơn vị chỉ đạo và quy định
để thiết lập việc khai báo thông tin cán bộ viên chức, các nhà khoa học; thường xuyên
cập nhật lý lịch khoa học, các kết quả biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo, công
trình nghiên cứu trên website của đơn vị. Cập nhật kịp thời trên website các thông tin
về các hoạt động, sự kiện của đơn vị…
 Lập thư mục trên web để lưu trữ tất cả các video, các cuộc phỏng vấn, bài
thuyết trình, hình ảnh đồ họa về các hoạt động hiện nay của đơn vị, thường xuyên cập
nhật các tư liệu mới.
7

 Công khai các thông tin về các đồ án, khóa luận, luận văn, luận án tốt
nghiệp (tối thiểu gồm tên đề tài, họ và tên người thực hiện và người hướng dẫn, nội
dung tóm tắt đồ án, khóa luận tốt nghiệp) theo quy định 3 công khai dưới dạng các tập
tin .doc hoặc .pdf trên website.
 Ban tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học từ cấp đơn vị trở lên trong
Trường gửi tất cả các tóm tắt báo cáo bằng tiếng Việt và tiếng Anh cho trung tâm
Mạng thông tin để công bố trên website của Nhà trường hoặc đơn vị.
8. Thủ trưởng các đơn vị chỉ đạo kiên quyết thực hiện quy định và ban hành các
nội quy để đảm bảo các nhà khoa học thuộc biên chế đơn vị mình công bố các kết quả
nghiên cứu, các phát minh sáng chế trên hệ thống tạp chí khoa học quốc tế và hệ thống

9. Kevin Carey (2006), College Rankings Reformed: The Case for a New Order in
Higher Education, Education sector, Washington D.C.
1

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ QUỲNH PHƯƠNG
()

TÓM TẮT
Bài viết đưa ra những phân tích, đánh giá thực trạng kĩ năng học hợp tác của sinh
viên sư phạm trên cơ sở khảo sát tại 4 trường đại học. Từ đó, tác giả đề xuất một số ý
kiến góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm
trong quá trình đào tạo nghề.
Từ khoá: thực trạng, kĩ năng, hợp tác, sinh viên sư phạm, khảo sát, rèn luyện
ABSTRACT
Based on the surveys conducted in 4 universities, the article provides some analyses
and situation-based assessments of the pedagogical student’s co-operation skills. The
author thereby makes some suggestions to improve the desired effects of training co-
operation skills for pedagogical students during the process of vocational training.
Keywords: situation, co-operation skills, pedagogical students, surveys, training
Kĩ năng học hợp tác (KNHHT) là một loại kĩ năng (KN) học tập cần thiết đối với hoạt
động học và hoạt động nghề nghiệp sau này của sinh viên sư phạm (SVSP). Song, vấn đề
này hiện vẫn chưa được quan tâm đúng mức trong quá trình đào tạo nghề. Chúng tôi đã
tiến hành khảo sát nhằm đánh giá thực trạng KNHHT của SVSP. Quá trình khảo sát được
tiến hành theo ba giai đoạn: Thiết kế bảng hỏi; điều tra chính thức; phỏng vấn sâu và
quan sát. Ở giai đoạn 1, chúng tôi xây dựng bảng hỏi cho 2 nhóm đối tượng là sinh viên
(SV) và giảng viên (GV) gồm 20 item được thiết kế theo thang đo Likert với 5 mức độ
đánh giá: “luôn luôn”, “thường xuyên”, “thỉnh thoảng”, “hiếm khi” và “không bao giờ”.
Bảng hỏi được thử nghiệm trên 31 SV và GV Trường Đại học Hải Phòng (ĐHHP). Kết

ĐT
B
ĐL
C
Thứ
bậc
ĐT
B
ĐL
C
Th
ứ
bậc
1.Biết xác định nhiệm vụ nhóm và liên kết hình
thành nhóm.
3.62 0.87 2 3.77 0.86 1
2.Biết đảm nhiệm các vai trò khác nhau trong
nhóm.
3.59 0.83 4 3.37 0.92 3
3.Biết lập kế hoạch và thực hiện công việc cá
nhân phối hợp chặt chẽ với công việc của
nhóm.
3.68 0.82 1 3.51 0.9 2
4.Biết phân công công việc cho các thành viên
trong nhóm một cách hợp lí.
3.53 0.89 5 3.37 1.09 3
5.Biết thực hiện các công việc của nhóm theo
kế hoạch đã định.
3.60 0.91 3 3.10 1.06 4
Chung 3.60 0.72 3.42 0.54

khác hầu như chưa được quan tâm chú ý. Thậm chí qua phỏng vấn sâu còn cho thấy một
số SV chưa hình dung ra công việc cụ thể của người đóng vai trò khuyến khích, theo dõi
hay giải quyết bất đồng

“Trong khi làm việc nhóm, em thấy chỉ có nhóm trưởng và thư kí thể hiện tích cực nhất vai
trò của mình là điều hành hoạt động nhóm và ghi chép, tổng hợp ý kiến để trình bày trước lớp.
Chúng em không phân công các vai trò khác nên em cũng không biết rằng học hợp tác cần có
vai trò của người khuyến khích, theo dõi hay giải quyết bất đồng.” (Đ. Q.D, SV Lý K9, ĐHHP)
.
Từ thực tiễn khảo sát trên, chúng tôi cho rằng, để có thể rèn luyện KNHHT cho SVSP
đạt hiệu quả cần bồi dưỡng thêm cho GV và SV nhận thức và KN cụ thể trong việc thực
hiện các vai trò khác nhau trong hợp tác nhóm, đảm bảo tất cả các thành viên đều được
trải nghiệm các vai trò này và biết cách tương tác cùng nhau để nâng cao chất lượng hoạt
động nhóm, đồng thời rèn luyện cho các em những KN cần thiết đảm bảo cho sự hợp tác
thành công.
2. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KN GIAO TIẾP
Giao tiếp là một yếu tố rất quan trọng trong học hợp tác. Nếu không biết giao tiếp một
cách phù hợp, con người không thể tiến hành việc hợp tác cùng nhau. Khảo sát từ thực
tiễn cho thấy, sự đánh giá của GV và SV về nhóm KN này cũng có sự khác nhau đáng
kể. Đại lượng kiểm định p = 0,00 chứng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá của GV và tự đánh
giá của SV về nhóm KN giao tiếp là có ý nghĩa về mặt thống kê.
Bảng 2: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN giao tiếp của SVSP
Nhóm KN giao tiếp
GV SV
ĐT
B ĐLC

Thứ
bậc
ĐT

tiến hành phỏng vấn một số GV và SV và đi đến kết luận như sau:
- GV chủ yếu chú ý tới việc động viên SV đưa ra ý kiến trao đổi thảo luận với nhau
và đánh giá trên tinh thần SV càng tranh luận sôi nổi thì hiệu quả làm việc nhóm càng
tốt. Trên thực tế, GV chưa sâu sát trong việc rèn cho SV ý thức tổ chức kỉ luật khi tranh
luận, thảo luận nhóm. Vì vậy, khi đánh giá hoạt động nhóm GV cũng ít chú ý nhận xét
KN này của SV.
- Đối với SV, khi gặp những vấn đề khó và hứng thú, SV tranh luận rất nhiệt tình và
luôn muốn khẳng định ý kiến, quan điểm cá nhân, sự hiểu biết cũng như “cái tôi” của
mình nên thường không kiềm chế được bản thân, vì vậy mà nảy sinh những tranh cãi khá
quyết liệt, không ai chịu nhường ai. Một số SV đồng tình, cổ vũ cách tranh luận như vậy,
nhưng cũng có không ít SV lại thể hiện sự không hài lòng.
Ở các tiểu KN khác sự chênh lệch giữa đánh giá của GV và SV không nhiều độ lệch
chuẩn (ĐLC) SV-GV khoảng từ 0,1 đến 0,28 thể hiện sự thống nhất tương đối của hai
nhóm khách thể này khi đánh giá nhóm KN giao tiếp của SVSP. Khi trao đổi trực tiếp
với một số GV và SV chúng tôi đều nhận được những ý kiến khá thống nhất rằng, hiện
nay SVSP đã có những KN giao tiếp nhất định, song mức độ thành thạo của các KN này
chưa cao, chưa thể đáp ứng được với yêu cầu học tập, sinh hoạt và đặc biệt là yêu cầu
nghề nghiệp sau này. Chính vì thế, trong quá trình đào tạo, các trường sư phạm cần đặc
biệt quan tâm bồi dưỡng và phát triển KN giao tiếp cho SVSP, giúp SV không chỉ hợp
tác thành công trong học tập mà còn vững vàng trong sự nghiệp trồng người mai sau.
3. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KN XÂY DỰNG VÀ DUY TRÌ SỰ TIN
TƯỞNG LẪN NHAU
Tin tưởng là điều kiện cần thiết cho sự hợp tác bền vững. Khi thực sự tin tưởng nhau,
con người sẽ bộc lộ những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng
của mình một cách cởi mở, chân thành hơn. Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy, sự đánh
giá của GV và SV về nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau của SVSP thấp
hơn so với nhóm KN giao tiếp và có sự khác biệt về thứ bậc đánh giá các tiểu KN thuộc
nhóm này giữa SV và GV. Ở nhóm KN này, đại lượng kiểm định p của t-test cũng cho
kết quả nhỏ hơn 0,001 chứng tỏ sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê.
5

2.13 0.81 5 1.93 0.94 5
Chung 3.23 0.58 2.97 0.47
Ghi chú: Điểm cao nhất =5, điểm thấp nhất =1, ĐTB càng cao sự biểu hiện KN càng tốt.
Số liệu thống kê từ bảng 3 cho thấy, có sự khác biệt đáng kể giữa đánh giá của GV và
tự đánh giá của SV về mức độ thành thạo và thứ bậc của KN thể hiện sự sẵn sàng giải
thích hay làm rõ thêm những gì họ chưa hiểu và KN yêu cầu người khác giải thích hoặc
làm rõ thêm những gì mình chưa hiểu. Đánh giá của GV về hai KN này lần lượt là: ĐTB
3,56 – thứ bậc 3 và ĐTB 3,65 – thứ bậc 1; trong khi đó SV tự đánh giá về hai KN này lần
lượt là: ĐTB 3,84 – thứ bậc 1 và ĐTB 2,33 – thứ bậc 4. Như vậy, theo quan sát của GV
thì trong quá trình học hợp tác nhóm SVSP thể hiện KN yêu cầu sự giúp đỡ của người
khác tốt hơn là KN thể hiện sự sẵn sàng giúp đỡ người khác còn theo SV thì điều này lại
ngược lại. Để làm rõ hơn vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu một số GV và
SV, các ý kiến thu thập được cụ thể như sau:
- Các ý kiến từ phía GV:
“Các em ít khi tỏ ra có khó khăn khi đề nghị các thành viên khác, thậm chí là GV giúp
mình làm rõ thêm vấn đề mà em chưa hiểu, nhưng nhiều em lại tỏ ra khó chịu khi phải
giải thích cho bạn cùng nhóm những gì họ chưa hiểu, nhất là khi các em phải nhắc lại
nhiều lần hoặc nhắc lại khi hầu như các thành viên khác trong nhóm hầu như đã nắm
được vấn đề và không còn tập trung lắng nghe sự trình bày của em, hoặc khi các em
đang muốn đẩy nhanh tốc độ hoạt động nhóm”. (ThS. B.T.Q, GV trường ĐHHP)
“Tôi thấy các em SV thể hiện sự hợp tác trong làm việc nhóm rất tốt. Chỉ có một số ít
em tỏ ra e ngại khi phải đề nghị người khác giúp đỡ mình do các em chưa biết cách thể
hiện như thế nào để nhận được sự giúp đỡ của người khác. Theo tôi, cần giáo dục cho
6

các em sự mạnh dạn, tự tin, không ngại bộc lộ mình và hướng dẫn các em KN đề nghị sự
giúp đỡ từ người khác một cách hiệu quả hơn. Còn về KN thể hiện sự sẵn sàng giúp đỡ
người khác, theo tôi các em đều nhiệt tình với bạn nhưng KN thể hiện của các em chưa
tốt, một số em khi giúp đỡ cho người khác chưa biết tỏ thái độ ân cần, chu đáo, tế nhị
nên có thể làm cho người khác lầm tưởng rằng em đó đang bị bắt buộc phải làm việc này

các nhóm khác nhau và các bên phải tìm kiếm sự nhất trí. Do đó, để hoạt động nhóm có
hiệu quả, SV phải có những KN cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh
luận trên tinh thần xây dựng. Kết quả khảo sát nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh
thần xây dựng của SVSP cho thấy ĐTB của nhóm KN này thấp nhất so với ba nhóm KN
trên (ĐTB theo đánh giá của GV là 3,17; SV là 2,81). 7

Bảng 4: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần xây
dựng
Nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh
thần xây dựng
GV SV
ĐTB

ĐLC
Thứ
bậc ĐTB

ĐLC

Thứ
bậc
1.Cắt ngang ý kiến của bạn 3.45 0.82 2 3.48 0.99 2
2.Nhận xét hay phê bình ý kiến chứ không
nhận xét hay phê bình người đưa ra ý kiến đó.
3.50 0.92 1 3.49 0.99 1
3.Biết bày tỏ thái độ không đồng tình một
cách khéo léo, tế nhị.

Trao đổi trực tiếp với một số GV về nhóm KN này của SVSP, chúng tôi thu nhận ý kiến
đánh giá như sau:
8

“Khi tổ chức cho các em hoạt động nhóm, các thầy cô tập trung nhiều vào việc chia
nhóm, giao nhiệm vụ, tổ chức thảo luận và báo cáo kết quả. Trên thực tế có rất ít thầy cô
chú ý đến việc rèn cho các em KNHHT. Khi trong nhóm hoặc giữa các nhóm xảy ra mâu
thuẫn, các thầy cô thường can thiệp trực tiếp để giúp các em giải quyết chứ chưa chú
trọng hướng dẫn các em ý thức và KN tự lực giải quyết mâu thuẫn. Theo tôi, nếu được
hướng dẫn một cách khoa học thì việc phát triển nhóm KN này của SVSP cũng không
quá khó khăn. Các em hoàn toàn có đủ trình độ và năng lực để có thể làm tốt hơn hiện
nay”. (Th.S N. T. T. GV trường ĐH Sài Gòn)
“Trong hoạt động nhóm, chúng tôi chủ yếu chú ý đến mục tiêu về kiến thức và KN của
bài học, môn học, còn việc rèn KNHHT cho SVSP thực sự chưa quan tâm đến. Đối với
SVSP, chúng tôi có chú ý đến việc rèn cho các em một số KN sư phạm, trong đó có KN
làm việc nhóm, song mỗi GV có cách rèn riêng, chưa theo một quy trình thống nhất,
chưa thường xuyên. Do đó, hoàn toàn có thể lí giải rằng, khi gặp các tình huống khó xử
trong hoạt động nhóm các em thường lúng túng về cách xử lí”. (Th.S. N. T. A., GV
trường ĐHHP)
Tuy nhiên, các phân tích trên chưa định lượng được một cách rõ ràng, cụ thể thực
trạng mức độ phát triển KNHHT của SVSP. Để đo lường được vấn đề này, chúng tôi đã
dùng thang đo theo bảng phân loại Histogram. Kết quả đánh giá các mức độ phát triển
KNHHT của SVSP được thống kê cụ thể tại bảng 6.
Bảng 6. Bảng phân loại các mức độ đánh giá KNHHT của SVSP theo đánh giá của SV
Các mức độ
Các nhóm KNHHT
Thấp
Trung
bình Cao
SL % SL % SL %


67.2

92

13.2

4.Nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần
xây dựng 145

20.7

489

70.1

64

9.2

Chung 129

18.4

478

68.4

92



Có thể thấy, tỉ lệ SV đạt mức trung bình ở cả 4 nhóm KN là chủ yếu, chiếm khoảng
từ 64% đến 72,5%; tỉ lệ SV đạt mức cao tương đối thấp với 19,8% đối với nhóm 1 và
thấp nhất là nhóm 4 với 9,2%; còn một số lượng SV từ 16,2% đến 20,7% có KNHHT thể
hiện ở mức độ thấp. Từ kết quả này, chúng tôi đi đến nhận định, hiện nay KNHHT của
SVSP còn ở mức độ khá hạn chế so với yêu cầu thực tế nghề nghiệp và yêu cầu của cuộc
sống hiện đại. Do đó, việc tăng cường các biện pháp nhằm rèn luyện KN này cho SVSP
là vấn đề cần thiết đối với các nhà trường sư phạm trong quá trình đào tạo nghề.
Để xem xét mối tương quan giữa các nhóm KNHHT của SVSP chúng tôi sử dụng hệ
số tương quan tích-moment Pearson nhằm tìm hiểu rõ hơn sự tồn tại đồng thời hay không
đồng thời, cùng biến thiên hay không cùng biến thiên giữa các nhóm KN. Kết quả thu
được qua xử lí bằng phần mềm SPSS giữa từng cặp biến số hiển thị ở hình sau:
Tương quan giữa các nhóm KNHHT của SVSP Ghi chú: r
*
khi P< 0,05, r
**
khi P< 0,01, r là hệ số tương quan nhị biến
Các nhóm KNHHT của SVSP có tương quan tỉ lệ thuận với nhau có ý nghĩa về mặt
thống kê từng đôi một (P<0,01). Hệ số tương quan giữa các cặp biến số nói lên rằng: sự
hình thành và phát triển của một nhóm KNHHT này của SVSP có tác động tới sự hình
thành và phát triển của các nhóm KN khác và ngược lại. Tuy nhiên, các chỉ số trên cũng

10

- Tăng cường các chương trình tập huấn nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực
chuyên môn và những KN cần thiết cho GV các trường sư phạm giúp họ có thể đảm
nhiệm tốt vai trò chủ đạo trong quá trình rèn luyện KNHHT cho SVSP.
- Khuyến khích GV các trường sư phạm tích cực vận dụng các biện pháp rèn luyện
KNHHT cho SVSP thông qua hoạt động nhóm trong các giờ lí thuyết, giờ thực hành thí
nghiệm, giờ thảo luận, giờ tự học một cách hợp lí, khoa học.
- Giáo dục cho SV ý thức tự rèn luyện KNHHT trong các giờ lên lớp, các hoạt động
ngoại khoá, các hoạt động sinh hoạt tập thể.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Dương Thiệu Tống (2003), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu giáo dục, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội.