BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

CHÂU THỊ KIM NGÂN

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C
TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH-¬NG
CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

CHÂU THỊ KIM NGÂN

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C
TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH-¬NG
CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI - 2018


1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác .....................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ...................16
1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề
phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .............................20
1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên ..................................................20
1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .....23
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................26
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...............................28
2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI .....................28
2.1.1. Khái niệm DHHT....................................................................................28
2.1.2. Những đặc trưng của DHHT .................................................................31
2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác .............31
2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh
viên sƣ phạm ............................................................................................................33
2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ............33
2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên
sư phạm Ngữ văn ..............................................................................................37
2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác .......................................................................40
2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học
TPVC ở trƣờng phổ thông .....................................................................................43
2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương ......................................................43
2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC .....................................45
2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC.....................................52


2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên
sƣ phạm Ngữ văn.....................................................................................................61
2.4.1. Quan niệm về phát triển .........................................................................61

3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ
năng DHHT của bản thân ................................................................................89
3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn ......90
3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................91
3.3.1. Quan niệm về bài tập..............................................................................91
3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC .......92
3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy
học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn ................................................................95
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 127
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 128
4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm .............................................. 128
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 128
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 128
4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 128
4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong
dạy học TPVC ................................................................................................ 128
4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV ............................... 129
4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm ......................................... 129
4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 129
4.3.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................ 129
4.3.3. Thời gian thực nghiệm......................................................................... 131
4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 131
4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ............................................................. 131
4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể................................................... 132
4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện
qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 139
4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ................................. 139
4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng ............................. 139
4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế ......................................................... 140


Chuẩn đầu ra

3.

CT

Chương trình

4.

DH

Dạy học

5.

DHHT

Dạy học hợp tác

6.

ĐCCT

Đề cương chi tiết

7.

ĐG


Hợp tác

13.

KQ

Kết quả

14.

KT

Kỹ thuật

15.

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

16.

NC

Nghiên cứu

17.

NCKH


Phản hồi

23.

SGK

Sách giáo khoa

24.

SV

Sinh viên

25.

TPVC

Tác phẩm văn chương

26.

THPT

Trung học phổ thông

STT



Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp
TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM ............................................. 142
Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV
lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai ..................................................... 143
Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp
TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai ...................................................... 143
Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144
Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học
TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM .......................... 142
Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT
của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM ............................... 143
Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 144
Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy
học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 145
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành ..................................35
Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học được thể hiện qua các hoạt động ............................40
Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực dhht trong dạy học tpvc ............94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu hướng dạy học
hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc học khác nhau. Ưu


2
điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra môi trường học tập dân chủ, bình
đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để
học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế, được thừa nhận không chỉ ở vai trò
định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập năng động trên tinh thần cộng tác mà
còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và
xử lý thông tin. Tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và
tính hiệu quả trên, đều có thể khai thác, vận dụng quan điểm dạy học này.
1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả
năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án tiếp
nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ”
trong tiếp nhận. Quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và sáng tạo
để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những môi trường thuận lợi để quá
trình ấy có điều kiện được thực thi. Thông qua môi trường hợp tác để trao đổi, chia
sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC, HS không chỉ học được cách cảm nhận TPVC
một cách tự giác, chủ động mà còn học được cách phản hồi và đối thoại. Phản hồi
và đối thoại với TPVC, với bạn học, với GV và với chính bản thân mình.Từ mối
quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC xét trên yêu cầu
khơi nguồn sáng tạo và định hướng thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận được xác lập
thêm. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở
vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của quá trình dạy
học TPVC nói chung.
1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ
văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về DHHT và vấn
đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ năng DHHT này. Với mong

Thứ hai, theo định hướng phát triển NL người học của yêu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay, DHHT theo xu hướng tích cực hóa hoạt động giảng dạy và học tập, trong
chừng mực nhất định, đã đáp ứng được yêu cầu hiện đại hóa nhà trường theo quan
điểm trên. Môn Ngữ văn với vai trò và nhiệm vụ phát triển các NL chung (giao tiếp, tư
duy, hợp tác, sáng tạo...) và các NL đặc thù (tiếp nhận, tạo lập) cho người học, xét ở
phương diện này, cần khai thác và vận dụng DHHT như là một công cụ hỗ trợ có tính
chất tiềm năng. Giá trị tiềm năng của DHHT chính là ở chỗ đã tạo ra môi trường học
tập trong tâm thế luôn chủ động để kết nối và chia sẻ. Kết nối thông tin, chia sẻ những
điểm nhìn từ nội lực, chính kiến, quan điểm của cá nhân người học. Đây chính là một
trong những nền tảng cơ bản để tạo đà cho các NL tương ứng có điều kiện được hoàn
thiện và phát triển thêm.
Thứ ba, trong các học phần của chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Ngữ văn,
các học phần PPDH bộ môn có vai trò quan trọng. Các học phần trên góp phần rất lớn
trong việc hình thành và phát triển các NL sư phạm cần thiết cho SV. Cung cấp và rèn
luyện cho SV sư phạm Ngữ văn những hiểu biết về DHHT cùng những kỹ năng cụ thể
về PPDH này để trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực DHHT là việc làm cần
thiết để các em có điều kiện thực hành và phát triển nghề nghiệp.


4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát
triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
- Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong
dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh
viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT

xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp được đề tài đề
xuất nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn.
4.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ các phương
pháp quan sát, điều tra giáo dục, thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, các kết quả điều
tra, nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ, đồ thị.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực
DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT trong
dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo
SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học.
6. Đóng góp của luận án
+ Về mặt lý luận
Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ở trường
phổ thông
+ Về mặt thực tiễn
- Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện, PT năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn;
- Luận án là tài liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và
SV sư phạm Ngữ văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư
phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL
cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan
điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do
đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài
liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan
trọng để có thể kế thừa, vận dụng.

sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT
cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC
trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Đảm bảo sự tích cực hóa
hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác.
Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT
trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống
BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định
hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3. Nhóm BT
rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV
trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện
hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC.


7
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho
SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành
thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để
kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên. Đây cũng là cơ sở để
chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng.


8

Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong
môn Ngữ văn
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác

9
Bên cạnh đó, nhóm tác giả trên còn bàn đến những đặc điểm quan trọng nhất
mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân,
các kỹ năng trong một nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau và quá trình thành
lập nhóm [77, tr.108]. Ngoài ra, theo quan điểm của nhóm nghiên cứu RobertJ.
Marzano, khi triển khai một phương pháp dạy học, người ta còn phải quan tâm đến
cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả. Điều đó có nghĩa, phương pháp
DHHT chính là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
trong các mối quan hệ giữa người với người theo chiều hướng phát triển đi lên [77].
J. Dewey- nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ- với công trình nghiên
cứu “Nền dân chủ và giáo dục” đã bàn đến vấn đề bản chất và nền tảng của hình thức
học tập này với một số quan điểm rất tiến bộ. Với tư cách là một trong những người
sáng lập “Thực dụng luận”, ông cho rằng tri thức con người không hề có một nền tảng
khách quan tuyệt đối nào, vì thế, thay vì đánh giá tri thức qua sự tương ứng của nó với
chân lý khách quan, chúng ta chỉ có thể đánh giá tri thức qua khả năng ứng dụng để lý
giải và dự báo thực tại trong những hoàn cảnh cụ thể…[52]
Trước hết, ông cho rằng trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của
người khác, cần làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo đúng như nó vốn có,
điều quan trọng là trẻ cần có môi trường để trải nghiệm quá trình sống hợp tác và môi
trường chính là nhà trường, từ trong nhà trường. Phát triển quan điểm trên ông còn
nhấn mạnh thêm rằng, cuộc sống trong lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không
chỉ trong việc HS được tự do lựa chọn cách học và thực hiện các kế hoạch học tập cùng
nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.
Chính vì lẽ đó, ông cũng cho rằng nhà trường cần phải ý thức rõ về vai trò
hết sức lớn lao của mình trong việc tạo ra một môi trường học tập bình đẳng để mỗi
cá nhân người học có điều kiện phát huy tối đa sức sáng tạo, trí tuệ và hứng thú
riêng của mình trên tinh thần của sự tôn trọng, chia sẻ trí tuệ và các thành quả khác
như văn hóa, kỹ năng…Và theo ông, chính môi trường đó sẽ góp phần tạo tiền đề
để xóa bỏ những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách

ứng, đã bàn đến bản chất hợp tác trong học tập nhằm nâng cao khả năng học tập từ
văn bản của học sinh. Trong phương pháp này, GV và HS cộng tác với nhau trong
học tập và hình thành bốn kỹ năng then chốt như: tóm tắt, đặt câu hỏi, làm rõ và dự
đoán. Vai trò của GV, vì thế, trong tiến trình đó cũng giảm dần theo thời gian. Bên
cạnh giảng dạy đối ứng, lý thuyết của Vygotsky cũng liên quan đến khái niệm
“scaffolding”- tạo bước đệm gợi ý và học nghề, trong đó, GV hay bạn trang lứa giỏi
hơn sẽ hỗ trợ xây dựng và bố trí nhiệm vụ sao cho người học có thể hoạt động thành
công. Ngoài ra, lý thuyết của ông cũng có đóng góp trong học tập cộng tác với quan
điểm rằng, các thành viên trong nhóm cần có các cấp độ khả năng khác nhau, như
vậy những bạn tiến bộ hơn có thể giúp những thành viên còn kém thao tác trong
vùng ZPD (vùng phát triển gần nhất) [93].
Tư tưởng của Vygotsky qua phần trình bày trên, có ý nghĩa lý thuyết và thực
tiễn quan trọng cho những vấn đề nền tảng của tâm lý học sư phạm. Đó chính là
việc đã tập trung khẳng định: quá trình dạy học chính là sự phát huy tích tích cực, tự


11
lực của người học để giúp họ phát triển. Hay nói cách khác, dạy học chính là tiền đề
của sự phát triển, định hướng và thúc đẩy quá trình phát triển thông qua sự hợp tác
giữa người dạy và người học.
Đại diện tiếp theo có thể kể đến là công trình nghiên cứu “Tiến tới một phương
pháp sư phạm tương tác” của nhóm tác giả Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy [15].
Đây có thể được xem là quan điểm khá gần với dạy học hợp tác nói chung. Qua ba
nguyên lý cơ bản là “Người học-Người dạy-Môi trường”, nhóm tác giả đã tập trung
khai thác mối quan hệ qua lại giữa chúng với những định hướng sư phạm khá cơ
bản và năng động. Với quan niệm người học là thợ chính của quá trình đào tạo,
phương pháp sư phạm tương tác đã tìm hiểu hoạt động của trí tuệ trong quá trình
học để làm cho các giai đoạn của hành động học ăn khớp và nhịp nhàng hơn. Về
phía người dạy, người dạy là người đảm nhiệm chức năng đặc biệt là chịu trách
nhiệm về việc lập kế hoạch phương pháp tiến hành học, cũng như dẫn dắt các hoạt

rằng nó có những ảnh hưởng nhất định đến phương pháp học và phương pháp sư
phạm. Những yếu tố về mặt tâm lý, tinh thần, sức khỏe…gắn với những sự kiện
trong đời sống của người học và người dạy đều là những vấn đề có thể ảnh hưởng
đến hiệu suất của người học và cả người dạy. Do đó, trong phương pháp sư phạm
tương tác, việc cần phải lưu tâm đến yếu tố môi trường có ý nghĩa nhất định đối với
chất lượng của quá trình đào tạo.
Ngoài ra, trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của nhóm tác giả R.
Marzano, J. Pickering và J.Polh, kế thừa tư tưởng của D. Jonson, R. Jonson và Holubec,
tài liệu cũng đã bàn đến cách chia nhóm, số lượng các thành viên trong nhóm cũng như
khả năng kết hợp học nhóm với các hình thức khác trong DHHT [77].
Tóm lại, trên cơ sở những nội dung lược thuật trên, có thể nhận thấy dạy học
hợp tác với những ưu điểm và tính tích cực của nó vẫn là một quan điểm tiếp tục được
nghiên cứu và phát triển. Và nhìn chung, tất cả những nghiên cứu trên, dù ở góc độ này
hay góc độ khác, đều nhất trí về cao về bản chất tích cực và năng động của phương
pháp dạy học trên trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
Ở Việt Nam, vấn đề tổ chức hợp tác trong dạy và học, tổ chức học hợp tác đã
nhiều người bàn đến với nhiều cách tiếp cận, khai thác khác nhau.Trước hết, tài liệu
“Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu
đã đề cập đến dạy học hợp tác như là một quan điểm dạy học mới. Dạy học hợp tác
theo tác giả là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm phát huy
cao độ khả năng, kết quả học tập của bản thân cũng như của người cùng hợp tác [10].
Tiếp theo, tác giả Đặng Thành Hưng trong cuốn “Dạy học hiện đại” [44] cũng đã đề
cập đến dạy học hợp tác với một số quan điểm cụ thể như: Nhấn mạnh tính chất hợp
tác trong quan hệ thầy trò như là một xu thế nổi bật, dạy học hiện đại mang tính hợp
tác và cạnh tranh tương đối khi xét trong mối quan hệ giữa những người học với
nhau, hay vấn đề được tham gia và chia sẻ cũng là một trong những nền tảng cần thiết
để xây dựng và phát triển mô hình dạy học hợp tác xét trên phương diện quan hệ của
dạy học hiện đại…Đặc biệt, trong phần triển khai “Kỹ thuật ghép nhóm học sinh và
tổ chức dạy học trên lớp”, bên cạnh những nội dung về tác dụng của ghép nhóm, các
kiểu của nó và các mô hình… tác giả đã có phát hiện khá mới mẻ khi bàn về khái

rằng: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con
người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” và “Rèn luyện các
kỹ năng hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy
các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ năng cơ
bản khác” [89, tr411]. Như vậy, thông qua công trình nghiên cứu trên, tác giả đã góp
thêm một tiếng nói về dạy học hợp tác rất hữu ích và thuyết phục.
Đối với mảng tài liệu dưới dạng giáo trình, trước hết, có thể kể đến giáo trình
Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc, trong phần giới thiệu về một số phương pháp dạy


14
học thường dùng, tác giả đã có sự quan tâm khá sâu sắc về vấn đề dạy học theo nhóm
như: khái niệm về kiểu nhóm, sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm và dạy học truyền
thống, ưu việt của học theo nhóm hợp tác, một số kỹ năng giao tiếp, các kiểu nhóm và
cách tổ chức, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác. Dù chỉ trong
phạm vi giáo trình nhưng những quan điểm và chia sẻ trên đã cho thấy sự tán đồng và
đề cao khá rõ vai trò của DHHT nói chung [57].
Đối với mảng tài liệu dưới dạng các bài viết khoa học trên các tạp chí, đầu tiên,
có thể kể đến tác giả Nguyễn Văn Hiền với “Phương pháp Nhóm chuyên gia trong
DHHT” đã góp thêm một góc nhìn về phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học
hợp tác thông qua các bước tiến hành cụ thể, chi tiết đối với đối tượng đặc thù là học
viên. Thông qua nội dung trao đổi này, bên cạnh việc triển khai các bước cần tiến hành
trong phương pháp nhóm chuyên gia tác giả đã dụng công triển khai khả năng và mức
độ vận dụng của phương pháp này qua một bài cụ thể trong chương trình đào tạo.
Điểm đáng ghi nhận của phương pháp này khi triển khai, vận dụng cho đối tượng học
viên đã cho thấy ưu điểm là: thay cho việc thuyết trình, giảng giải về các phương pháp
kiểm tra, đánh giá, cách thiết kế câu hỏi…người học có thể tự nghiên cứu, trao đổi và
giúp nhau học tập, chủ động nắm vững kiến thức. Sử dụng phương pháp này còn giúp
người học hình thành được kỹ năng, phẩm chất và nhân cách như tính hợp tác, thói
quen nghiên cứu và tự học suốt đời [26].