ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN CÁCH

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
“ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG VÀ VA CHẠM”
(VẬT LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUYÊN) ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
CHUYÊN VẬT LÍ
Ngành: LL&PP Dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. TS Nguyễn Thị Thu Hà
2. TS Phạm Mai An

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu
nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kì công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Dương Văn Cách

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2
7. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 3
8. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN .............................................. 5
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Xu hướng giáo dục định hướng năng lực trên thế giới ....................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực ở trong nước ......... 7
1.2. Bài tập vật lí ........................................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm bài tập vật lí ....................................................................................... 9
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí ...................................................................................... 9
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí ...................................................................................... 10
1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí ............................................ 12
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực ..................................................................... 12
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí ......................................... 15
1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực sáng tạo trong học tập vật lí .................. 17

iii


1.4.1. Khái niệm bài tập sáng tạo................................................................................ 17
1.4.2. Phân loại và vai trò của bài tập sáng tạo trong học tập vật lí ........................... 18
1.4.3. BTST với việc phát triển tư duy của học sinh trong học tập vật lí ................... 20
1.5. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT


2.3.1. Xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá ................................................................. 56
2.3.2. Một số bảng tiêu chí đánh giá NLST trong các tiến trình dạy học ................... 57
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 63
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................... 63
3.1.1. Mục đích ........................................................................................................... 63
3.1.2. Nhiệm vụ........................................................................................................... 63
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 63
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 63
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 64
3.3.1. Công tác chuẩn bị ............................................................................................. 64
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................ 65
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 65
3.4.1. Phân tích diễn biến của hoạt động thực nghiệm sư phạm ................................ 65
3.4.2. Phân tích biểu hiện của NLST ở HS trong quá trình thực nghiệm sư phạm .... 69
3.4.3. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 79
PHỤ LỤC ........................................................................................................................

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGD

Bộ Giáo dục

BTDL


STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.

Trình tự sắp xếp các bài học của chương “Các định luật bảo toàn” ..... 26

Bảng 2.2.

Phân phối chương trình chương “Các định luật bảo toàn” ................... 27



Bảng 3.4.

Kết quả tự đánh giá NLST của HS trong giáo án 1 bài tập số 3 ........... 72

Bảng 3.5.

Kết quả đánh giá NLST của GV trong giáo án 2 .................................. 72

Bảng 3.6.

Kết quả kiểm tra lớp TN, ĐC (phụ lục 5) ............................................. 73

Bảng 3.7.

Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC (phụ lục 6)........... 73

Bảng 3.8.

Kết quả để xử lý tính toán tham số (phụ lục 7)..................................... 73

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng (phụ lục 8) ........................................................ 73

v


DANH MỤC CÁC HÌNH


khả năng thích nghi nhanh với sự thay đổi của xã hội và thật sự làm chủ khoa học kĩ
thuật, công nghệ hiện đại. Để làm được điều đó, mỗi người Việt Nam không những
phải học tập không ngừng để trau dồi kiến thức mà còn phải hình thành cho mình
những phẩm chất, năng lực cần thiết trong đó có năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Năm 2018 Bộ GDĐT đã
ban hành chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các
chương trình môn học và hoạt động giáo dục. Chương trình tổng thể đã xác định 5
phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có, trong đó năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong các năng lực chung mà tất cả các hoạt động
giáo dục và môn học đều phải có vai trò hình thành và phát triển cho HS.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi của
dạy học vật lí, nó được thể hiện xuyên suốt qua các hoạt động của người học. Nói cách
khác, vật lí là bộ môn quan trọng trong việc hình thành, phát triển năng lực sáng tạo
của người học. Ngoài ra, hệ thống các lớp chuyên lí ở các trường chuyên là nơi tập
trung nhiều học sinh yêu thích vật lí và hứa hẹn trở thành nguồn nhân lực chất lượng
cao cho đất nước. Vì thế bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh phổ
thông nói chung và học sinh chuyên lí nói riêng là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu của bộ
môn vật lí. Do đó, tôi chọn đề tài: Sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định
luật bảo toàn động lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh Trung học phổ thông Chuyên Vật lí làm nội dung nghiên cứu và triển
khai của mình.

1


2. Mục đích nghiên cứu


Thiết kế kế hoạch dạy học sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng
lực sáng tạo cho HS chuyên vật lí



Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT chuyên Thái Nguyên nhằm đánh giá
tính khả thi của đề tài

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể để nắm bắt
được nội dung của chương trình về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2


- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông môn vật lí để nắm rõ được nhiệm
vụ, vai trò của môn học đối với việc hình thành phẩm chất, năng lực của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của
học sinh để làm cơ sở khoa học trong dạy và học vật lí.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí THPT chương “Các định luật bảo toàn”,
lớp 10 chương trình chuyên để lựa chọn, xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho HS chuyên lí.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh trong dạy và học vật lí ở trường THPT chuyên Thái
Nguyên
- Điều tra thực tiễn việc sử dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

Chương 2: Sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn động
lượng và va chạm” theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học
phổ thông Chuyên Vật lí
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xu hướng giáo dục định hướng năng lực trên thế giới
Giáo dục định hướng năng lực là một trong các dạng của giáo dục định hướng kết
quả đầu ra được nhiều quốc gia nghiên cứu, thảo luận từ những năm 90 của thế kỉ XX
và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế [1].
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, chương trình giáo dục phổ thông các nước trên
thế giới có hai cách tiếp cận chính: chương trình theo nội dung và chương trình theo
kết quả đầu ra. Theo NIER (1999) chương trình theo kết quả đầu ra “là cách tiếp cận
nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào
cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở mỗi môn học cụ thể” [16]. Chương trình
này tập trung trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những
gì? Còn “chương trình theo nội dung là loại chương trình tập trung xác định và nêu ra
một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực, môn học nào đó. Tức là tập trung trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh cần biết những gì” [10].
Xu hướng chung của các nước trên thế giới khi thiết kế chương trình giáo dục là
kết hợp cả hai cách tiếp cận trên như: Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản…Các nước
chủ yếu sử dụng chương trình theo kết quả đầu ra như: Australia, New Zealand,
Thailand… Một số nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng chương trình theo

dụng, sáng tạo và làm chủ sự phát triển khoa học công nghệ [12]. Như vậy, từ cuối thế
kỉ XX cho đến nay, nền giáo dục Mỹ luôn thực hiện cuộc cải cách giáo dục hướng tới
phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo coi năng lực sáng tạo là phương châm
phát triển con người của đất nước mình.
Tại các nước phát triển khác, công việc cải cách giáo dục định hướng năng lực
cũng diễn ra hết sức khẩn trương, quyết liệt. Văn bản chương trình giáo dục của New
Zealand có đoạn: “Dân số của chúng ta ngày càng trở nên đa dạng, khoa học công
nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trường lao động ngày càng phức tạp. Hệ thống
GD của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và những thách thức khác
của thế kỷ XXI. Đó chính là lý do của việc xem xét và thiết kế chương trình năng lực
được tiến hành vào các năm 2000 - 2002” [15]. Chương trình giáo dục bang Québec
của Canada có đoạn “sự thành công GD được thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng
được các tri thức mà chúng dành được vào việc tìm hiểu thế giới xung quanh mình và
hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lý giải vì sao chương trình Québec lại
được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực” [10]. Tại Australia, chương trình giáo dục phổ
6


thông được xây dựng với mục tiêu giúp tất cả học sinh “trở thành người học thành
công, các cá nhân tự tin, sáng tạo và công dân năng động, trí tuệ” [14]. Chương trình
giáo dục của nước này được xây dựng bao gồm hệ thống kiến thức, kĩ năng, phẩm chất
được xắp xếp một cách logic từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông nhằm cung cấp
các nội dung cần được dạy cũng như các phẩm chất, năng lực mà người học cần đạt
được. Nội dung chương trình có 3 chiều thể hiện sự quan trọng của Kiến thức - Kỹ
năng - Năng lực chung và các nội dung liên hoặc xuyên môn [7].
Những tổng hợp trên chỉ là vài nét cơ bản về xu thế giáo dục các nước trên thế
giới cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI. Xu hướng chung của các nước là
hướng tới nền giáo dục định hướng năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của
xã hội và thị trường lao động đối với người lao động. Đó là điều tất yếu của mỗi quốc
gia trên hành trình đi tìm con đường phát triển bền vững trong bối cảnh thế giới biến

Đỗ Hương Trà (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Vật lí trung học phổ
thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
Nguyễn Đình Thước (2010), Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ thông,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Cao Tiến Khoa (2014), Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng các thí nghiệm trong
dạy học một số kiến chương “Sóng cơ” - Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực
và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ chuyên ngành LL&PPDH
Vật lí, Trường ĐHSP Hà Nội.
Đỗ Văn Năng (2015), Phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS trong dạy
học phần “điện học” vật lí 11 nâng cao, Luận án tiến sĩ chuyên ngành LL&PPDH Vật
lí Trường ĐHSP Huế.
Phùng Thị Hạnh (2016), Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng
lực cho học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12), Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành LL&PPDH Vật lí, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
Nguyễn Đắc Phong (2018), Tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lí
11) theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ chuyên
ngành LL&PPDH Vật lí, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
Như vậy, giáo dục Việt Nam đang có những bước đổi mới một cách mạnh mẽ để
bắt kịp xu thế giáo dục trên thế giới đó là giáo dục định hướng phát triển năng lực. Đây
cũng là điều tất yếu xuất phát từ sự phát triển của nền kinh tế, xã hội của đất nước trong
bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục

8


phải luôn bám sát theo từng biến động xã hội để đào tạo ra con người mới phù hợp với
nhu cầu của xã hội đương thời. Trong số các nghiên cứu từ trước chưa có nghiên cứu
nào đề cập tới việc sử dụng bài tập trong dạy học các nội dung “Định luật bảo toàn


b) Bài tập vật lí có vai trò như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức cho học sinh.
c) Bài tập vật lí có vai trò là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, trí tưởng tượng,
bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho người học.
d) Bài tập vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là
phương tiện kiểm tra kiến thức kỹ năng của học sinh.
e) Bài tập vật lí có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp các bài
tập thực tiễn đóng vai trò là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lý thuyết với thực
hành, học tập với đời sống.
f) Bài tập vật lí góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh
làm cho họ tin vào sức mạnh của khoa học kỹ thuật, khát khao đem tài năng, trí tuệ cải
tạo cuộc sống.
Tuy tác dụng của bài tập vật lí là rất lớn trong việc cung cấp kiến thức, rèn luyện
kĩ năng, hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Nhưng không phải học sinh cứ
giải bài tập là chúng ta đạt ngay các yêu cầu mong muốn. Bài tập vật lí chỉ phát huy tối
đa tác dụng khi được sắp xếp thành hệ thống phù hợp với mục đích dạy học, với yêu
cầu phát triển năng lực, phẩm chất cho người học.
1.2.3. Phân loại bài tập vật lí
Bài tập vật lí rất đa dạng. Do đó, chúng ta có rất nhiều cách phân loại bài tập theo
các tiêu chí khác nhau như dựa vào đề tài, phương thức giải, mức độ phát triển tư duy…
1.2.3.1. Căn cứ vào yêu cầu mức độ phát triển tư duy
a) Bài tập luyện tập
Là những bài tập mà hiện tượng xảy ra chỉ tuân theo một quy tắc, một định luật
vật lí đã biết. Loại bài tập này dùng để củng cố lý thuyết cơ bản đã học. Tính chất tái
hiện của tư duy thể hiện ở chỗ học sinh so sánh bài tập cần giải với các dạng bài tập đã
biết và huy động cách giải đã biết, trong đề bài đã hàm chứa angôrit giải [13].
b) Bài tập sáng tạo
Khái niệm về bài tập sáng tạo vật lí được V.G.Razumôpxki (Nga) nêu ra từ những
năm 60 của thế kỉ XX. Đó là bài tập mà giải thiết không có thông tin đầy đủ liên qua

Là bài tập có đặc điểm nhấm mạnh mặt định tính của các hiện tượng đang khảo
sát, học sinh chỉ cần suy luận logic để giải mà không cần tính toán phức tạp. Bài tập
này thường đưa ra yêu cầu dưới dạng câu hỏi Vì sao? Tại sao? [10]
b) Bài tập định lượng

11


Là loại bài tập có dữ liệu cụ thể (bằng số hoặc bằng chữ) học sinh phải giải bằng
các công thức vật lí để xác lập mối qua hệ giữa các đại lượng. Kết quả bài toán nhận
được dưới dạng chữ hoặc số [10].
c) Bài tập thực nghiệm
Là loại bài tập khi giải phải sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết
hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập. Những TN này thường là
những TN đơn giản định lượng hoặc định tính [5].
d) Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng để làm dữ kiện được biểu
diễn trên đồ thị cho trước [5].
1.3. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực
Trong văn phong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ khác trên thế giới từ năng lực
được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với từng văn cảnh khác nhau. Do đó, việc
định nghĩa năng lực gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên các nhà giáo dục, nhà tâm lý học
đã cố gắng định nghĩa năng lực một cách cụ thể.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí” [2].
Theo Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách

13


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần của năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO
Mô hình năng lực theo OECD: Theo chương trình dạy học của các nước thuộc
OECD thì mô hình năng lực được xây dựng đơn giản hơn. Cấu trúc của năng lực được
phân chia thành hai nhóm chính: năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công.

và tính ích lợi” [3].
Cái mới hiểu một cách đơn giản là những gì khác biệt với những cái đang có hoặc
được làm trước đó. Sáng chế sẽ tạo ra các thiết bị mới, phát minh sẽ phát hiện ra quy
luật, hiện tượng dù vẫn đang tồn tại trong đời sống nhưng chưa được nhận diện gọi tên
…[3]. Điều đó chứng tỏ, sáng tạo không chỉ là hoạt động của riêng các nhà khoa học
hay bậc vĩ nhân nào đó, ai cũng có thể trở nên sáng tạo và gia tăng được khả năng nảy
ra những ý tưởng sáng tạo, chỉ cần rèn luyện nhiều hơn mà thôi.
Bản thân mỗi HS bắt đầu sinh ra là một đứa trẻ luôn đầy ắp trong đầu các câu hỏi
Tại sao? Vì sao? Do đó, nhiệm vụ của GD là tạo ra môi trường thuận lợi để HS rèn luyện,
phát triển óc sáng tạo và hình thành năng lực sáng tạo. Vấn đề này đã được bác Phạm
Văn Đồng gói gọn trong câu nói đầy ý nghĩa “Dạy là phải gõ vào trí thông minh của học
sinh”. “Nghề dạy học là nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo”.
Dựa vào khái niệm sáng tạo và các yếu tố liên quan, các nhà tâm lý học đã đưa ra
khái niệm về năng lực sáng tạo: “Là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một

15


cách mới mẻ của con người là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên
tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [4].
1.3.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Cũng như các năng lực khác, năng lực sáng tạo có những biểu hiện riêng dưới
dạng các khả năng sau [19]:
- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn phức
tạp, biết phân tích thông tin để tìm ra khuynh hướng hay ý tưởng mới.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập và đời sống
qua đó phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học
tập và cuộc sống, những giải pháp mới dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm đã có.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: biết thu thập thông tin làm rõ vấn đề, so sánh và