Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đã và đang bước những bước đầu tiên của thế kỉ 21- thế kỉ của
trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học
công nghệ … Tuy nhiên, xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì
sự phát triển đó cũng đòi hỏi con người phải được hoàn thiện về giáo dục.Vì
vậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật trên thế giới,
sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con
người có đủ trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức
tốt. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nền
giáo dục là một trong những vấn đề hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo. Bởi lẽ đó, Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương
Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định : “ Đổi mới phương pháp
dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”
[1] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục. Điều 28.2 đã ghi “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” . Rõ ràng, xu thế đổi
mới giáo dục để đào tạo con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo viên.
Những năm gần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước đã tiến hành
cải cách giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng của cải cách giáo dục
là đổi mới phương pháp dạy học. Sau đây là những luận điểm chỉ đạo về đổi
mới phương pháp dạy học:
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
1
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội

trình dạy học các kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi
giải quyết vấn đề.
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế phương án dạy học các
bài “ Động lượng- Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức
hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí thiết kế phương án dạy học
các bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK
vật lí 10 ) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết
vấn đề của học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học các
bài “ Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế năng” ( SGK vật lí
10).
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại để thiết kế phương án
dạy học các bài học một cách phù hợp sẽ phát huy được hoạt động nhận thức
tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát
triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề ở học sinh.
- Phân tích những nội dung kiến thức cơ bản của các bài “ Động
lượng - Định luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”.
- Thiết kế phương án dạy học các kiến thức bài “ Động lượng - Định
luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”( SGK vật lí 10).
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
3

kiến thức vật lí mới.
Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản về vật lí, đồng thời
đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá trình
dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành động học của
HS sao cho phù hợp với đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí
mới nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:
“ Đề xuất vấn đề - bài toán
→
Suy đoán giải pháp và thực hiện giải
pháp (khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm)
→
kiểm tra, vận dụng kết quả”.
[3]
a) Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
5
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết làm nảy sinh nhu cầu về một
cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.
b) Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp.
• Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
• Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm): vận hành
mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực
nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút
ra kết luận về cái cần tìm.

giải thích
Sự kiện rút ra thực
nghiệm
Kết luận
Điều kiện ( tình huống) xuất phát
Thực hiện giải pháp
Vấn đề
Giải pháp
Kết luận
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
1.2. TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ
1.2.1. Tình huống có vấn đề trong dạy học:
“ Tình huống có vấn đề ’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việc
giải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết
vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết
được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là, tình huống đó
kích thích nhận thức tích cực của HS : đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề
xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng mới.
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề .
- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ
ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS và HS hào hứng, tự giác nhận nhiệm vụ giải
quyết vấn đề được giao. [2]
1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề:
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn
của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống có thể

- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối với
vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ thể
một cách cô đúc, chính xác nội dung đó.
- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS,
sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn
bị cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự thấy mình có khả năng
tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực
giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đó
là:
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
9
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS
hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những
đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi
cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. [2]
1.2. 4. Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.
Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn
đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến
thức thu nhận được.
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động
xây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong tổ chức tình huống học tập
và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát
huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức

ổn hóa tri
thức, phát biểu
vấn đề.
(1) Tình huống có vấn đề
tiềm ẩn.
(2) Phát biểu vấn đề - bài
toán
Pha thứ hai:
Học sinh hành
động độc lập
tự chủ , trao
đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
(3) Giải quyết vấn đề: Suy
đoán, thực hiện giải pháp.
(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả:
Xem xét sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm.
Pha thứ ba:
Tranh luận thể
chế hóa, vận
dụng tri thức
mới.
(6)Trình bày, thông báo, thảo
luận, bảo vệ kết quả.
(6)Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
giải quyết vấn đề cứu khoa học.
1.3. ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HÀNH

huống không phải là quen thuộc với họ.
• Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối hợp
của hai kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hóa
theo các bước:
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là chuyển
dần sang sự định hướng tái tạo. Nhưng trước hết là kiểu định hướng tái tạo
angorit, để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đặt ra.
- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao
tác đó. [4]
1.3.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hóa.
- Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức,
rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết để HS có thể thích ứng được
với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử
dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư
duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được tri
thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.
- Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhưng việc thực hiện có hiệu quả
kiểu định hướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình
độ hiểu biết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng
HS và vào trình độ HS. Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của
GV cũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi, sáng tạo của
HS, và không phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng
tạo tri thức mới cần được học.
- Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối
hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
14
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình
mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ là: “ Một cách lí thuyết, có thể xác
lập tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào ?” ; hoặc :
“Làm thế nào thì có thể sẽ quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính
chất, mối liên hệ, từ đó rút ra kết luận gì ?”.
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập được:
Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể
vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức đã xác
lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”.
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập:
Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho
các câu hỏi có dạng : “ Sẽ thế nào nếu …?”, “ Phải làm thế nào để …?” , “Vì
sao như thế ? Có tác dụng gì ? (Giải thích như thế nào) ?”, “Làm thế nào để
tạo ra được trong thực tế ?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã
xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm trong
việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hóa tri thức mới. [4]
Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy và
học, phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân,
đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học. Muốn vậy,
GV phải thiết kế, lập kế hoạch dạy học theo từng đơn vị kiến thức cụ thể.
1.4. THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC
CỤ THỂ.
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các
việc sau:
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy.
- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.

thể sau:
a. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi
HS hành động đáp ứng yêu cầu nào đặt ra.
- GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo, chấp hành cái đã được chỉ rõ, hay đòi
hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
- Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS như thế nào.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
17
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
b. Thể hiện rõ ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá
trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết.
- Đề xuất vấn đề / bài toán.
- Đề xuất phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán
cần giải quyết).
- Giải quyết bài toán.
- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo.
c. Tiến trình dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với logic
của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến
trình khoa học kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề
xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến
thức cần xây dựng đã thể hiện rõ trong sơ đồ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải mô phỏng theo hướng giải quyết vấn
đề (đề xuất giải pháp và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.
- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới kết luận về kiến thức
cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong
sơ đồ.
d. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát

gắng cao về nhiều mặt trong học tập ( L.V. Rebrova, 1975). Học tập là một
trường hợp riêng của nhận thức: “ Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng
đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” ( P.N. Erdonive, 1974). Vì vậy,
nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích
cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản
chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức
loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “ khám
phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá
lại những điều loài người đã biết.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
19
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những
cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tìm ra kiến thức
mới cho nhân loại.
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập.
Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động
cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình
thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể
nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- HS khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
câu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV
trình bày chưa đủ rõ.

quyết vấn đề của học sinh:
Trong quá trình tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức,
HS luôn luôn phải thực hiện các thao tác chân tay (bố trí thí nghiệm, tiến hành
thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo) và các thao tác tư duy (phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa, cụ thể hóa). Để cho
hoạt động nhận thức được hiệu quả, HS phải có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các
thao tác đó và phương pháp suy luận. Vì vậy sự hướng dẫn của GV cũng phải
bao hàm việc rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, phương
pháp suy luận, kể cả thao tác chân tay. Để rèn luyện các thao tác nói trên cho
HS phổ thông có hiệu quả, có thể sử dụng các cách làm như sau:
- GV lựa chọn con đường hình thành những kĩ năng vật lí phù hợp với
các quy luật của logic học và tổ chức quy trình học tập sao cho trong từng giai
đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc HS phải thực hiện thao tác tư duy và
phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành
nhiệm vụ học tập.
Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
21
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
- GV cần xây dựng một hệ thống câu hỏi (bắt đầu từ khái quát) để
định hướng cho HS tìm các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng
dẫn cách sửa chữa.
- Tạo điều kiện cho HS có thể hoạt động theo nhóm, vừa tính sáng tạo
của mỗi HS, vừa giúp các em có thói quen hoạt động hợp tác, có sự phản hồi
nhanh, lĩnh hội kiến thức nhanh chóng và hiệu quả.
- Tùy theo khả năng của HS và điều kiện vật chất và thời gian, tổ
chức cho HS sử dụng các thiết bị thí nghiệm sẵn có hoặc chế tạo dụng cụ thí
nghiệm đơn giản để xây dựng hoặc kiểm nghiệm kiến thức.
- Kiểm tra, khuyến khích, động viên học sinh kịp thời.

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội
Chương 2:
THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CÁC BÀI “ ĐỘNG LƯỢNG
- ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐỘNG LƯỢNG” , “ THẾ NĂNG”
(SGK VẬT LÍ 10)
2.1. NỘI DUNG NHỮNG KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG CƠ BẢN CỦA
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
2.1.1. Nội dung những kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”:
Trong chương này bao gồm 5 bài, cụ thể như sau:
1. Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng.
a) Khái niệm xung của lực: Khi một lực
F
r
tác dụng lên vật trong khoảng
thời gian
t∆
thì tích
F t∆
r
gọi là xung lượng của lực trong khoảng thời gian
t∆
đó.
b) Động lượng:
- Khái niệm động lượng: Động lượng của một vật khối lượng m đang
chuyển động với vận tốc
v
r
là đại lượng được xác định bằng công thức:

p mv=

α
thì công
thực hiện bởi lực đó được tính theo công thức:
cosA Fs
α
=
.
Đơn vị công : Jun (J).
b) Công suất:
- Khái niệm công suất: Công suất là đại lượng đo bằng công sinh ra
trong một đơn vị thời gian. P=
A
t
Đơn vị công suất: Oát (W).
3. Động năng
a) Định nghĩa động năng:
Động năng của một vật khối lượng m đang chuyển động với vận tốc v
là năng lượng (kí hiệu là W
đ
) mà vật đó có được do nó đang chuyển động và
được xác định theo công thức: W
đ
=
2
1
2
mv
Đơn vị của động năng là Jun (J).
b) Định lí biến thiên động năng:
Khi vật chuyển động dưới tác dụng của lực

Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B- K54 – Khoa Vật lí
25