ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN
CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN
CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh họcĐại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn sinh học tại
các trường trung học cơ sở thuộc huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh
thân mến đã luôn ủng hộ, khích lệ và động viên tôi trong suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Bắc Kạn, ngày 20 tháng 8 năm 2019
Học viên

Hoàng Thị Hạ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... iv
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục các hình ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2

1.3.7. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ............................................................ 33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 34
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THCS TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA
CƠ THỂ NGƯỜI” .................................................................................................. 35
2.1. Cấu trúc nội dung và khả năng vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu
và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ............................................................................ 35
2.2. Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ
thể người” .................................................................................................................. 37
2.2.1. Quy trình thiết kế ............................................................................................ 37
2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong dạy học ......................................................... 43
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................... 53
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 54
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 54
3.3.2. Thu thập và Xử lí số liệu ................................................................................. 54
3.3.3. Thời điểm thực nghiệm sư phạm .................................................................... 54
3.3.4. Các bước thực nghiệm .................................................................................... 55
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


3.4.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 58
3.4.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 62


GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

STT:

Số thứ tự

THTT:

Tình huống thực tiễn

THCVĐ:


Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở
trường THCS ......................................................................................... 27

Bảng 1.4.

Mức độ sử dụng THTT trong dạy học sinh học của GV THCS ........... 29

Bảng 1.5.

Vận dụng THTT vào các khâu của bài học .......................................... 29

Bảng 1.6.

Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử
dụng THTT ........................................................................................... 30

Bảng 1.7.

Nguyên nhân gây khó khăn khi thiết kế và sử dụng THTT trong dạy
học sinh học .......................................................................................... 31

Bảng 1.8.

Mức độ tiếp xúc với THTT ................................................................... 32

Bảng 1.9.

Mức độ hứng thú của HS với THTT..................................................... 32



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Vấn đề đổi mới giáo dục luôn được Đảng ta quan tâm chú trọng. Nghị quyết
29/NQ-TW chỉ ra rằng: “Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội” [2].
Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là tất yếu để xây
dựng một nền giáo dục hiện đại. Đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học
chủ động để người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và năng lực cần thiết.
Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào
thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo
dục. Điều 5 Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[33].
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của tình huống thực tiễn
Tình huống thực tiễn là một loại tình huống xảy ra trong thực tiễn. Để giải quyết
THTT đòi hỏi người học phải tìm tòi, sáng tạo và thông qua đó họ sẽ hình thành và
phát triển được NLGQVĐ. Nhờ sử dụng THTT, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy
độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp
phải trong đời sống. Mặt khác, thông qua sử dụng THTT, người học có cơ hội làm
việc và hợp tác với nhau để trao đổi, thảo luận. Đây là yếu tố cơ bản giúp người học

5.2. Điều tra thực trạng về việc sử dụng THTT ở một số trường phổ thông
thuộc tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Xây dựng THTT thuộc chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”.
5.4. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”.
5.5. Xây dựng bảng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả vận dụng THTT để phát
triển NL GQVĐ cho HS.
5.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết khoa học
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của THTT trong DH nói
chung và DH Sinh học nói riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học THCS… làm
cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THTT trong DH.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân, hạn chế về việc phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Sinh học.
- Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực D H Sinh học về sử
dụng THTT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra (không thực hiện theo phương pháp thực

học, tâm lí học ... dưới dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp.
Ngay từ đầu thế kỷ XX, một số tác giả ở Mỹ cũng đưa ra quan điểm về sử dụng
THTT trong lĩnh vực GD&ĐT. Ví dụ như: Christopher Columbus Langdell (2009)
[45], Jackson, Giles (2011) [44], MacDonald, Barry; Walker, Rob (2006) [46],
Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [35].
Trong đào tạo luật gia, tại trường đại học Luật Harvard đã chuyển từ phương
pháp giảng dạy và ghi chép truyền thống để giảng dạy luật hợp đồng và bắt đầu sử
dụng các vụ kiện được đưa ra trước tòa án làm cơ sở cho các cuộc thảo luận trên lớp.
Đến năm 1920, các THTT này đã trở thành phương pháp sư phạm được sử dụng rộng
rãi ở các trường luật tại Hoa Kỳ.
Trường Đại học thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) năm 1908 đã sử dụng
THTT trong chương trình đào tạo sinh viên nhằm chuẩn bị tốt hơn khi họ bước vào
thực tiễn nghề nghiệp.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, dạy học tình huống cũng đã được áp dụng rộng
rãi. Đến những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động” mà nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. Giáo viên xác định
các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho học sinh
tranh luận với nhau. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp
và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Ở các nước phương Đông, phương pháp giảng dạy bằng tình huống đã được đề
cập đến trong nhiều kinh thư, văn tự cổ qua các thời đại.
Ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN) là ngýời khai sáng Nho giáo và là
nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc. Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


việc ông sử dụng những câu chuyện cách ngôn chứ không giảng giải trực tiếp cách cư
xử cho các môn ðồ. Ðiều này giải thích tại sao khi nghiên cứu cần đặt các bài giảng

http://lrc.tnu.edu.vn


là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS. Ông đưa ra các hành động như:
tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần
thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và
củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.
Như vậy, dạy học bằng tình huống đã xuất hiện sớm và được sử dụng tương đổi
phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu
quả của nó trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục và đào tạo. Cho đến nay,
phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục
trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại
hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Ở Việt Nam
Mặc dù tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song dạy học bằng
tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm. Nhiều
công trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập
đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống.
Ngay từ những ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã chú ý áp dụng phương pháp giáo dục “Học phải suy nghĩ, học phải
liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với
nhau”. Người nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn
với thực tiễn mới có giá trị bền vững.
Trần Văn Hà (1996) [14] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương
pháp xử lí hành động. Ông là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng
dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán
bộ, kĩ sư canh nông. Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng
ngàn tình huống trong nông nghiệp.
Tác giả Phan Đức Duy (1999) [13], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử

Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [17] đề cập đến việc thiết
kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12). Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ
thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần
tiến hóa.
Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải
Hoàn (2015) [16]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [24]; Đặng Thị
Dạ Thủy (2017) [30]; Doãn Ngọc Anh (2017) [1] Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp để phát triển
năng lực GQVĐ của HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng
nội dung.
Như vậy, nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề sử dụng bài
tập tình huống nói chung và THTT nói riêng trong dạy học là vấn đề được rất nhiều
tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm. Hầu hết các công trình nghiên
cứu đã chỉ ra các vấn đề về mặt lý luận của phương pháp dạy học tình huống và hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của HS. Mặc dù vậy
mỗi công trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng
tình huống. Rất ít công trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng THTT
trong dạy học Sinh học ở trường THCS để phát triển năng lực cho HS. Do vậy, xây
dựng và sử dụng THTT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề
“Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” là mới và cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm THTT
1.2.1.1.1. Tình huống

theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Một
tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình
huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình
huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học
giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Theo chúng tôi, một tình huống muốn trở thành tình huống dạy học cần được
xử lý về mặt lý luận dạy học. Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một
ngữ cảnh cụ thể. Có thể điều chỉnh các chi tiết để đơn giản hóa hoặc xây dựng mối
liên hệ giữa tình huống với kiến thức lí thuyết của chương trình. Tình huống dạy
học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục
đích nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.1.1.3. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ:
Theo I.Ia.Lecne (1977) [21]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức
rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới”
Theo A.M.Machuskin (1972) [22]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác
động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất
hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán. Việc giải quyết vấn đề đó lại cần
đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Theo Ôkon V. (2006) [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên
cứu của người học”.
Macmutôp M. I. (1997) [23] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của
con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình

1.2.1.1.4. Tình huống thực tiễn trong dạy học
Theo tác giả Trịnh Văn Biều (2005) [5] có thể phân loại tình huống dạy học dựa
vào tính chất thực tế của sự kiện bao gồm tình huống thực tế và tình huống giả định.
Tình huống thực tế là tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện thực
trong cuộc sống.
Như vậy, THTT được sử dụng trong dạy học là một dạng tình huống xuất phát
từ các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến tri thức trong
chương trình môn học, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy
sự tìm tòi, sáng tạo của người học. Để giải quyết tình huống một cách hiệu quả, người
học phải có thái độ tích cực và nguồn tri thức kĩ năng phù hợp.
THTT có những đặc trưng sau:
- THTT là vấn đề có thực trong đời sống.
- THTT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Đó là sự mâu thuẫn giữa lí thuyết
với thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- THTT phải kích thích người học: THTT phải là vấn đề gần gũi với người
học, gây ra hứng thú và động lực đòi hỏi người học tìm cách giải quyết vấn đề đặt
ra trong tình huống một cách tự giác và hiệu quả.
- THTT phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ tạo niềm tin cho người học về việc
mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra. Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng
không phù hợp với trình độ nhận thức của người học hoặc hoàn cảnh hiện tại sẽ không
đạt được mục tiêu dạy học mong muốn.
1.2.1.2 Vai trò THTT trong dạy học
1.2.1.2.1. THTT giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề lý thuyết phức tạp.
Các kiến thức khi lĩnh hội một cách riêng lẻ hoặc tách biệt với nhau có thể
gây khó khăn cho HS trong việc tiếp nhận. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi
vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên. Bởi lẽ
hệ thống kiến thức của nhân loại là kho tàng khổng lồ song không phải kiến thức
nào cũng có ý nghĩa đối với đời sống của mỗi cá nhân.Tuy nhiên, khi các kiến thức
được đặt vào hoàn cảnh cụ thể, xuất phát từ đời sống thì nó thực sự là vấn đề gần
gũi, đáng quan tâm. HS sẽ có sự liên kết giữa THTT và lí thuyết, tạo nên những

đưa ra nhiều phương án khác nhau. Câu trả lời cho vấn đề mà HS đưa ra không phụ
thuộc vào ý kiến và sự quyết định của GV. Quá trình đó làm xuất hiện các ý tưởng
sáng tạo, trau dồi khả năng lựa chọn, phát hiện và GQVĐ.
Sử dụng THTT còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, nhất là sự quan sát,
ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Với mỗi tình huống cụ
thể HS có sự liên hệ các tình tiết, tưởng tượng để đưa ra suy luận cần thiết. Thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


qua THTT học sinh được chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm, học hỏi từ những quan
điểm và ý kiến của HS khác làm phong phú hơn vốn tri thức cá nhân.
THTT còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng phản biện, trau dồi ngôn ngữ cho
HS. Qua việc giải quyết tình huống HS có cơ hội đưa ra quan điểm và bảo vệ quan
điểm đó trước tập thể. Khi gặp các tình huống khác trong đời sống,HS có thể nhận
diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học
tập bộ môn. Từ cách thức giải quyết vấn đề HS tự rút ra bài học cho bản thân để
thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động. Cuộc sống vốn đa dạng và
phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những vấn đề mới mà các nhà
nghiên cứu chưa dự đoán được. Trong tình huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng
tạo của HS được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng họ sẽ tìm ra
được những cách lý giải mới.
1.2.1.2.4. THTT nâng cao tính thực tiễn của môn học và làm tăng sự hứng thú
của HS đối với môn học.
HS là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được
nghiên cứu và học hỏi. Trao đổi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối
với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề
cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và phản biện để bảo vệ quan điểm của
mình. Tri thức gắn liền với thực tiễn là cơ sở của việc vận dụng các kiến thức HS đã

được những kết quả cao”
Các tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [31] đưa ra định
nghĩa NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội... và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp và cách thức phù hợp
Dựa vào mục đích nghiên cứu đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông
qua hoạt động dạy học, chúng tôi đưa ra quan điểm về năng lực gồm các thuộc
tính sau:
- NL là tổ hợp của các thành tố: kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ
- NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân kết hợp với
giáo dục, tập luyện.
- NL giúp cá nhân thực hiện tốt các hành động, ứng phó linh hoạt và hiệu quả
trong các hoàn cảnh khác nhau. Do vậy NL được thể hiện cụ thể tại một thời điểm
nhất định và gắn liền với hoạt động cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) [3] NL là thuộc tính cá
nhân được hình thành,phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Môn sinh học được sắp xếp trong bộ môn khoa hoc tự nhiên. Môn Khoa học tự
nhiên hình thành và phát triển cho học sinh NL tìm hiểu tự nhiên, bao gồm:
- NL nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng
được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ
thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề