PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
THPT CHUYÊN LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN


- Cơ sở lí luận
- Quan niệm về năng lực phản biện trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông
- Quan niệm về năng lực
Năng lực, đây là một khái niệm lớn, mới và khá phức tạp,
đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Có rất
nhiều định nghĩa về năng lực và không có một khái niệm nào
hoàn chỉnh được tất cả mọi người thừa nhận.
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (2001),
năng lực được định nghĩa theo hai cách hiểu khác nhau: “Năng
lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó năng lực của con người là tổng hợp những phẩm
chất tâm sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng hoàn thành một hoạt
động nào đó ở mức độ cao (tr660). Hoặc “năng lực là phẩm chất
tâm lí và sinh lý tạo cho con người khái niệm một loại hoạt động
nào đó và chất lượng cao”(tr.661).
Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư
duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học
hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công
nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản


ứng mức độ năng lực của người đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng
lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác. Năng lực hay
khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với
các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”… trong tiếng

thức, kĩ năng, thái độ. Nhiều nhà khoa học thế giới cho rằng, để
thành đạt trong cuộc sống thì kĩ năng mềm chiếm 85%, kĩ năng
cứng chỉ chiếm 15%...
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm
của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang
thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo
dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này cũng được
định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên
cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng
năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm


đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Trong giáo dục các
nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm tương
đương. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu
và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo
dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng
hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng,
thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó
với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp” [24;tr6].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Những vấn đề cơ
bản của giáo dục học hiện đại đã định nghĩa “Năng lực là những
đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện
có kết quả một dạng hoạt động nhất định” [61;68]. Như vậy năng
lực có quan hệ với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Năng lực thể hiện ở
tốc độ, chiều sâu, tính bền vững với phạm vi ảnh hưởng của hoạt
động ở tính sáng tạo, tính độc lập của phương pháp hoạt động.
Ở một nghiên cứu khác về Phương pháp dạy học tích hợp,

qua chất lượng của hoạt động và sự nhạy bén, làm chủ tình
huống để thực hiện tốt hoạt động ở một lĩnh vực nào đó trong
các tình huống khác nhau.
Qua tiếp cận những khái niệm và những phân tích trên đây,
chúng tôi cho rằng: năng lực là khả năng làm chủ các hệ thống
kiến thức, kỹ năng - kỹ xảo, thái độ và vận hành (kết nối) chúng
một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực diễn ra theo hình xoáy chôn ốc, trong đó các
năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, đến
lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những
năng lực mới.
Trong những thập kỉ gần đây với sự phát triển mạnh của
khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới
việc nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức hôm qua còn
mới, hôm nay đã trở thành lạc hậu. Do đó nhiều hệ thống giáo dục
đã hướng tới việc giáo dục để người học có đủ khả năng làm chủ
kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong
khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu và hình thái giáo
dục chuyển đổi thì phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay
đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp
giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến


thức. Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu
ra của quá trình dạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần
đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một
chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai
trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực.
Trong quá trình dạy học, để nhận biết và đánh giá đúng năng

và năng lực riêng biệt. Hai loại năng lực này luôn bổ sung, hỗ trợ
nhau. Năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm
nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn, là năng lực cần thiết
để con người có thể hoàn thành những hoạt động của mình một
cách hiệu quả dựa vào quan sát, tư duy, tưởng tượng… Còn năng
lực riêng biệt hay còn gọi năng lực chuyên môn là sự thể hiện một
cách độc đáo các phẩm chất riêng biệt của mỗi cá nhân, nó mang
tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu hoạt động của con người


đạt kết quả cao như năng lực toán học, năng lực âm nhạc, năng lực
thể dục thể thao…
Theo Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
của Bộ giáo dục - Đào tạo, quá trình dạy học ở trường phổ thông
sau năm 2018 sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 8 năng lực
chung là: tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mĩ; thể chất;
giao tiếp; hợp tác; tính toán; sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông. Đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con
người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. 8 năng
lực này được hình thành, phát triển do nhiều môn học tạo thành,
đòi hỏi sự vận dụng ở tất cả các bộ môn: Toán, Vật lí, Hóa học,
Sinh học, Lịch sử, Văn học, Địa lý…
Một trong những vấn đề cơ bản của chiến lược giáo dục
nước ta hiện nay là phát triển và bồi dưỡng năng lực cho học
sinh nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân
tài. Năng lực của mỗi người chịu ảnh hưởng của đặc điểm tâm
lý cá nhân, các yếu tố bẩm sinh di truyền, điều kiện của môi
trường sống… Nhưng điều chủ yếu là năng lực được hình
thành, phát triển, thể hiện trong hoạt động của con người dựa
vào quá trình dạy học, giáo dục và tự rèn luyện. Vì vậy, mỗi cá

- Khả năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh
lịch sử, phim tư liệu để tự tìm hiểu nội dung lịch
sử thông qua kênh hình.
- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK
Lịch sử.
- Khả năng tự tìm hiểu kiến thức lịch sử thông
qua tài liệu tham khảo.
- Kết hợp đọc SGK với nghe giảng và tự ghi
chép.
- Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi.
- Khả năng tự hệ thống kiến thức ôn tập, củng
cố kiến thức.

Năng lực giải

- Khả năng nhận thức và giải quyết một vấn đề


quyết vấn đề

lịch sử.
- Khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để làm bài
tập lịch sử.
- Lựa chọn được cách giải quyết vấn đề lịch sử,
vấn đề tình huống thực tiễn một cách tối ưu.
- Trình bày được diễn biến cuộc kháng chiến, trận
đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơ
đồ, bản đồ lịch sử.
- Vận dụng kiến thức lịch sử đẻ giải quyết
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các

- Khả năng tái hiện lịch sử nhằm phục vụ cho
một vấn đề hoặc sự kiện liên quan.
- Khả năng sử dụng vốn kiến thức và thái độ
biểu cảm lịch sử để thể hiện quan điểm, chính
kiến về một sự việc liên quan.
- Khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức lich sử
và các kiến thức xã hội khác để giải quyết
những vấn đề cụ thể.


Năng lực hợp tác - Khả năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải
theo nhóm

quyết một nhiệm vụ học tập.
- Khả năng chia sẻ thông tin lịch sử.

Nhóm năng lực công cụ
Năng lực sử

- Khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh,

dụng CNTT và

bản đồ, phim tư liệu…) để tìm kiếm nội dung

truyền thông

những kiến thức lịch sử.

(ICT)


thù

1

Thu
và

Biểu hiện

thập - Sưu tầm tư liệu lịch sử từ các nguồn khác
xử

thông

lí nhau như sách báo, tranh ảnh, tư liệu hiện
tin vật, trên mạng Internet…

về các sự
kiện,

hiện

tượng lịch

- Biết chọn lọc thông tin, tư liệu lịch sử chân
thật, có giá trị.
- Phân biệt được đâu là tự liệu thật, tư liệu gốc,

sử

3

Tái

hiện - Có trí tưởng tượng phong phú, khôi phục

quá

khứ các sự kiện, hiện tượng lịch sử với đầy đủ

lịch sử

tính cụ thể, tính hình ảnh, tính muôn hình
muôn vẻ của nó.
- Khôi phục được bức tranh lịch sử với các
yếu tố chính về thời gian, địa điểm, nhân
vật, diễn biến, kết quả.
- Phân biệt được bối cảnh lịch sử, diễn biến
chính, kết quả của các sự kiện hiện tượng
lịch sử.

4

Đánh
giải
các
kiện,

giá, - Giải thích các sự kiện, hiện tượng lịch sử
thích phải đặt trong bối cảnh điều kiện lịch sử nó


giải

quyết

các

vấn
đang
ra

đề

- Rút ra được những bài học, quy luật từ các
sự kiện, hiện tượng lịch sử (cả trong bài học
thành công lẫn thất bại).

diễn - So sánh được các sự kiện, hiện tượng của
lịch sử với các vấn đề đang xảy ra hiện nay,
từ đó rút ra những điểm tương đồng, khác
biệt trong hành động thực tiễn.
- Biết cập nhật, nhạy bén với những vấn đề
mang tính thời sự.

6

Trình
sự

bày - Hiểu rõ, phân biệt được các thuật ngữ, khái

tạo trong học tập. Phát triển năng lực phản biện cũng giúp cho
học sinh biết vận dụng tổng hợp kiến thức lich sử để thể hiện
quan điểm, chính kiến của học sinh về một sự kiện, hiện tượng


hay nhân vật lịch sử... qua đó phát triển năng lực giao tiếp. Phát
triển năng lực phản biện còn giúp cho học sinh biết trình bày, lập
luận, thể hiện chính kiến, quan điểm của mình về một nội dung
kiến thức lịch sử bằng ngôn ngữ nói (thuyết trình)và viết; học
sinh biết hợp tác và chia sẻ thông tin với nhau trong học tập… từ
đó hình thành năng lực hợp tác.
Như vậy hình thành và phát triển năng lực phản biện trong
dạy học lịch sử ở trường phổ thông không chỉ góp phần phát triển
và củng cố các năng lực chung và chuyên biệt của bộ môn mà còn
có vai trò rất quan trọng trong việc bước đầu trang bị những hành
trang cơ bản để học sinh thành công trong một xã hội hiện đại và
dân chủ.
- Năng lực phản biện của bộ môn Lịch sử
Trước đây, thuật ngữ critical thinking được dịch ở nước ta là
tư duy phê phán. Trong từ điển Tiếng Việt, “phê phán” là từ chỉ
hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm, từ này không bao hàm ý
nghĩa đánh giá. Trong khi đó, trong tiếng Anh, “critical” có nguồn
gốc từ tiếng Hi Lạp là “kriticos” (nghĩa là sự đánh giá sáng suốt)
và “criterion” (có hàm ý là đánh giá sáng suốt trên cơ sở chuẩn).
Như vậy, cách dịch là tư duy phê phán sẽ khiến người học hiểu
chưa đúng về ý nghĩa của khái niệm. Phản biện được hiểu đơn
giản là chống lại một luận điểm nào có trước. Tuy nhiên, phản
biện khác với biện bác. Nếu như biện bác để biện luận dẫn tới bác
bỏ một vấn đề nào đó. Sự bác bỏ này là có chủ đích, là mục tiêu


Mĩ gọi tư duy phản biện là “reflective thinking” (tư duy sâu sắc),
ông cho rằng: “Sự xuy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một
niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó
và những kết luận xa hơn được nhắm đến”. Như vậy, theo John
Dewey, tư duy phản biện dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng vấn đề
trước khi đưa ra kết luận hoặc quyết định.
Ở Việt Nam tư duy phản biện được xem là một quá trình tư
duy gồm phân tích, lựa chọn, sàng lọc và đánh giá thông tin, một
vấn đề đã có theo các cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và khẳng
định tính chính xác của vấn đề.
Các quan niệm trên đều thống nhất ở một quan điểm: xem
vấn đề cốt yếu của tư duy phản biện là sự suy xét, đánh giá vấn đề
trên nhiều phương diện trước khi đưa ra quyết định, kết luận. Sự
suy xét ấy tất nhiên phải có căn cứ, phải dựa trên lí lẽ và lập luận
xác đáng chứ không phải dựa trên sự cảm tính hay niềm tin đơn
thuần. Song tư duy phản biện không chỉ đơn thuần là sự suy xét
và đánh giá. Sự đánh giá và phân tích đó có căn nguyên từ đâu?
Thiết nghĩ cần phải trả lời câu hỏi này thì người học mới có thể
hiểu được bản chất của tư duy phản biện.


Ở đây, trong bài viết này, chúng tôi thể hiện sự đồng thuận
với quan điểm của Richard Paul và Linda Elder về tư duy phản
biện. Hai tác giả cho rằng: “Tư duy phản biện (critical thinking) là
nghệ thuật phân tích và đánh giá tư duy với định hướng cải thiện
nó” [55; tr9]. Để cụ thể hóa định nghĩa, hai tác giả đưa ra sự diễn
giải. Theo Richard Paul và Linda Elder, một nhà tư duy phản biện
sẽ biết:
- Nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực, sống
còn, phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác.

cơ bản, tương tự như đọc hay viết vậy.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học lịch sử,
chúng ta cần quan tâm hơn nữa đến việc dạy cách học, dạy cách
tư duy, tạo điều kiện để học sinh có phương pháp tự học để học
sinh có thể tự học suốt đời. Những năng lực tư duy ở mức độ cao
như năng lực tư duy sáng tạo (Creative thinking), năng lực phản
biện (Critical thinking), năng lực quyết vấn đề (Problem solving
thinking)… phải được quan tâm hơn trong quá trình dạy học.
Trong đó, phản biện là một loại năng lực rất cần thiết đối với mỗi
con người và xã hội trong quá trình tồn tại của mình.
Ngày nay, nhiều nền giáo dục trên thế giới đã coi trọng việc
hình thành tư duy phản biện và cao hơn nữa là năng lực phản biện


trong dạy học. Ở Hoa Kì, người ta đề cao tính dân chủ trong giáo
dục, tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng phản biện. Hệ
thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như một môn học
chính quy. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã bắt đầu quan
tâm đến phát triển năng lực phản biện cho học sinh. Mới đây nhất,
trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường THCS, trường
THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và đào tạo ban hành kèm theo Thông tư số 13/2012/TT
– Bộ Giáo dục và đào tạo, ngày 06/4/2012, chương II, điều 7,
mục 2 có nói: “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo và biết phản biện”.
Vậy năng lực phản biện và năng lực phản biện của học sinh
trong dạy học lịch sử là gì?
Năng lực phản biện là năng lực nắm bắt, khai minh chân lí
chỉ ra các ngụy biện/ ngụy tạo, cảnh báo các ngộ nhận, các nguy
cơ (nếu có). Nó làm xuất hiện nhu cầu phản tỉnh, thôi thúc nhận