CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG TÌNH
HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 THPT


Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng
sử dụng tình huống thực tiễn.
Nghiên cứu ở nước ngoài
Nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học giải quyết vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ
“Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Vào
những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh,
đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn
giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của
học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Và
“Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” ra đời.
PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon - nhà giáo
dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương
pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử
dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương
pháp này [ 38].
Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) phát triển mạnh từ
những năm 1960 trở lại đây. Các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý


đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn tự nhiên thể
hiện qua cuốn sách “Dạy khoa học tự nhiên bằng con đường
khám phá”. Nội dung của cuốn sách mới chỉ nêu được việc
đặt câu hỏi nêu vấn đề [21,tr24].

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, ở Mỹ và Hà Lan
liên tiếp diễn ra hội thảo quốc tế về dạy học tích cực, đánh
dấu bước tiến mới của phương pháp tình trong dạy học, ngoài
dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên,
các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống và
vận dụng nó vào quá trình dạy học [15, tr10].
Hiện nay phương pháp dạy học tình huống đang ngày
càng được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới


quan tâm và phát triển thành một trong những phương pháp
dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
Nghiên cứu ở Việt Nam
- Nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học GQVĐ
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả
Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Dạy học
GQVĐ đã được ứng dụng vào các môn như Toán, Lý, Hóa.
Trong lĩnh vực dạy học Hóa học, GS Nguyễn Ngọc Quang là
người đã nghiên cứu và vận dụng dạy học GQVĐ; Lê Văn
Nam (2001) “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrictic đã nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa đại cương và Hóa vô
cơ ở trường THPT”, Luận án Tiến sĩ. Trong lĩnh vực dạy học
Toán học, Nghiên cứu dạy học GQVĐ có một số tác giả như
Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim. Còn trong lĩnh vực dạy
học Vật lý thì tiêu biểu như Lê Nguyên Phong, Nguyễn Đức
Thâm, Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học
GQVĐ [41].
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Trần Bá Hoành là tác
giả đầu tiên nghiên cứu về lý luận và vận dụng thành công
dạy học GQVĐ. Ngoài ra còn có những tác giả như Trịnh

Tình huống thực tiễn trong dạy học
Tình huống trong dạy học
Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những
sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách
giải quyết” [26].
Còn trong Từ điển Tâm lý học, tình huống là hệ thống
các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng
thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời
gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể.


Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các
sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện
hành động [11].
Theo quan điểm triết học tình huống như là một tổ hợp
các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất
định liên kết con người với môi trường, biến con người thành
một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được
mục tiêu nhất định [15, tr 20].
Vậy có thể coi tình huống là những sự kiện bên ngoài
diễn ra một cách khách quan nhưng có quan hệ với chủ thể,
thúc đẩy chủ thể suy nghĩ, hành động, tìm cách giải quyết.
Tình huống được phân chia làm hai dạng chính: Tình
huống đã xảy ra: Là những khả năng đã xảy ra được tích lũy
lại trong vốn tri thức của loài người (ví dụ: trong tục ngữ, ca
dao). Và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [10, tr15].
Khái niệm tình huống dạy học:

người thầy phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự
chú ý của mình vào công việc. Người thầy thường tập trung
vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học, trong
giờ học và sau giờ học.
Phân loại tình huống dạy học:
Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách
thức phân loại chúng. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì có 2
loại tình huống:[24]
Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được
người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống
như: những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất,
trong kỹ thuật, trong văn học...
Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được
các nhà sư phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống
giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của
lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều


kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt.
Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá
nhân hóa lại những tri thức khoa học.
Yêu cầu của một tình huống dạy học
Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một
họ tình huống cùngloại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng
đó cho phép người học có được tri thứckhái quát, hàm chứa
tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình này
đặctrưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ
càng tốt.
Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho
người học có câu trảlời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau

để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữliệu ở đây có thể chỉ
đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời,
một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ,
một đoạn băng … hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ
giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.
Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết:
Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề
gợi ra, khiêu khích,đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ,
phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyếttình huống. Chính vì
thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới
dạngmột câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải
quyết cũng như nhằm tạođiều kiện cho người học có thể tiếp
cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phươnghướng khác nhau
chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ
thểnào cả.
Các cấp độ của tình huống dạy học


Có hai cấp độ tình huống dạy học: Cấp độ củng cố và
cấp độ phát triển ứngvới các chức năng đồng hóa và điều ứng
tri thức của chúng.
Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được
giáo viên chọn lọchoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở
rộng tri thức mà học sinh đã được học.Tình huống củng cố là
tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần
vượtqua, được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
Tình huống phát triển: là những tình huống dạy học
được giáo viên chọn lọchoặc xây dựng với dụng ý hình thành
và phát triển tri thức mới cho học sinh, được sử dụng nhiều
trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.

bên ngoài hoạt động tinh thần của con người đều là hoạt động
thực tiễn.
Có tính lịch sử - xã hội: Là hoạt động của con người
trong xã hội và trong những giai đoạn lịch sử nhất định.
Hoạt động thực tiễn rất phong phú đa dạng, song có thể
chia ra ba hình thức cơ bản: Hoạt động sản xuất vật chất, hoạt
động chính trị - xã hội, hoạt động thực nghiệm khoa học.
Trong các hình thức hoạt động thực tiễn thì hoạt động sản
xuất vật chất là cơ bản nhất vì hoạt động này có tác động sâu
sắc, toàn diện đến các hoạt động khác, nó là hoạt động trung
tâm, chủ yếu của con người.
Vai trò của thực tiễn đối với nhận thức: Thực tiễn và
nhận thức không ngừng phát triển trong sự tác động lẫn nhau,
trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở, nguồn gốc, động lực,
mục đích của nhận thức và là cơ sở của chân lí.


Thực tiễn trong dạy học: là hình thức đặc thù của thực
tiễn, nó cũng tác động vào quá trình tồn tại và phát triển của
xã hội.
Tình huống thực tiễn trong dạy học
Tình huống thực tiễn là những tình huống có thật trong
thực tiễn đời sống, mà bản thân nó chứa đựng những mâu
thuẫn khách quan nằm ngoài kinh nghiệm đã có của con
người, cũng như mâu thuẫn giữa lợi ích của con người và tình
hình hiện tại.
Tình huống thực tiễn trong dạy học: Là tình huống thực
tiễn khi giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào
trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho
phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ

khi đứng trước một vấn đề(VĐ), một nhiệm vụ cần phải giải
quyết. Trong sinh hoạt, vấn đề để chỉ bất kì một việc nào đó
cần phải làm. Trong triết học, VĐ được xem là phạm trù logic
biện chứng nhận thức từ cái đã biết đến cái chưa biết, như là
sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng
trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động tương
ứng để tiếp thu kiến thức mới.
Theo “Từ điển Tiếng Việt”: VĐ là điều cần xem xét,
nghiên cứu, giải quyết.
Còn tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “Có thể nói VĐ là
mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét giải quyết” [23,
tr 10].
Như vậy, VĐ quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để
phát hiện kiến thức mới cũng như để áp dụng kiến thức mới
vào một tình huống mới. Hay, VĐ là câu hỏi chưa có câu trả
lời đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (Giải quyết: tìm cách
làm cho một VĐ khó khăn không còn khó khăn nữa).
VĐ có nhiều loại, từ đơn giản đến phức tạp, mặt khác,
nó còn tồn tại với nhiều tình huống cụ thể, trong nhiều bối


cảnh khác nhau (bối cảnh cuộc sống cá nhân, bối cảnh môi
trường học tập làm việc, bối cảnh khoa học...). Có thể thấy,
GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu
biết, đưa ra luận điểm, giải pháp để khắc phục khó khăn.
Tình huống được biểu hiện như là toàn bộ sự việc diễn
ra trong một thời gian, địa điểm nhất định, đòi hỏi con người
phải suy nghĩ, hành động. “Tình huống học tập là những diễn
biến trong quá trình tiếp thu kiến thức mới”
Tình huống có vấn đề: là tình huống mà khi đó mâu

định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Trên cơ sở đó, người
học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập


kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các KN tư duy bậc
cao, KN sống [41].
Kĩ năng giải quyết vấn đề
Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ để
chia nhỏ thông tin về sự vật hiện tượng, phát hiện ra nhiều
khía cạnh của vấn đề, KN này được phát triển thông qua quá
trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích
nhất là tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập. Phân
tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố tác động thứ
yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả học tập để đưa
ra cách giải quyết phù hợp. KN này được biểu hiện như: Khả
năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin,
suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện tượng, đề
ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công [31].
Người có kĩ năng GQVĐ là người có khả năng, sự khéo
léo và thành thạo khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện
VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích cho nguyên nhân của
VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một cách
hiệu quả, biết cách đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết
luận để có được giải pháp tối ưu nhất.