ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ ĐỘNG VẬT
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh
học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH
Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở các
trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã
gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,
khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

NGUYỄN THỊ HƯƠNG GIANG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình ....................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................................2

2.1. Giới thiệu cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể động vật................................ 28
2.1.1. Cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 ............................... 28
2.1.2. Nội dung và các yêu cầu cần đạt phần Sinh học cơ thể động vật ......................29
2.2. Thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn DH phần Sinh học cơ thể động vật .....36
2.2.1. Quy trình thiết kế THTT trong DH phần Sinh học cơ thể động vật ...................36
2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong DH Sinh học cơ thể động vật .......................... 41
Kết luận chương 2 ........................................................................................................54
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................55
3.1. Mục đích TN .........................................................................................................55
3.2. Nội dung TN .........................................................................................................55
3.3. Phương pháp TN ...................................................................................................55
3.3.1. Chọn trường, lớp TN .........................................................................................55
3.3.2. Bố trí TN ............................................................................................................56
3.3.3. Kiểm tra .............................................................................................................56
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận.......................................................... 58
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh .............................................................. 58
3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ................................................68
Kết luận chương 3 ........................................................................................................72
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................75
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT


GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KN

Khái niệm

9

MĐ

Mức độ

10


PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18

STT

Số thứ tự

19

TN

Thực nghiệm

20

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........58
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ........................... 58
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra 1 ......................................................59
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của nhóm lớp
TN và ĐC..................................................................................................60
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) của
nhóm lớp TN và của nhóm lớp ĐC .........................................................61
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC .......61
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 củalớp TN và ĐC ................61
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................62
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp TN và
lớp ĐC ......................................................................................................63
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2 của lớp
TN và của lớp ĐC ....................................................................................64
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC ................65
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của lớp TN và ĐC .............65
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của nhóm
lớp TN và của nhóm lớp ĐC ...................................................................66
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 của lớp TN và ĐC ....67
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3 lớp TN
và của lớp ĐC .......................................................................................... 68
Bảng 3.17. Kết quả đạt được các kĩ năng GQVĐ của HS trong dạy học phần Sinh
học cơ thể động vật bằng THTT ............................................................... 69
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH

thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường
tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Với đặc thù Sinh học là khoa học thực nghiệm, do đó việc truyền thụ kiến
thức cho học sinh cũng bắt đầu từ quan sát, mô tả, thực nghiệm, chứng minh đi đến
kết luận. Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học trong trường phổ thông, không
thể thiếu việc đẩy mạnh đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, vận dụng
các kĩ thuật dạy học hiệu quả,v.v. và sử dụng tình huống thực tiễn (THTT) trong dạy
học là một trong những biện pháp đạt hiệu quả cao.
TH trong dạy học có thể là một dạng bài tập (gọi là bài tập tình huống -BTTH),
câu hỏi chứa đựng các tình huống có nguồn gốc khác nhau (giả định hay thực tiễn),
chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi,
sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Sử dụng tình huống trong dạy học sẽ rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt
là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng GQVĐ và vận
dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng TH trong dạy học sẽ giúp HS có thể
chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, Sử dụng TH là biện pháp hiệu quả
để khích lệ HS tự lực nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các
tình huống trong thực tiễn đời sống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Mặt khác thực tế dạy học Sinh học ở trường phổ thông hiện nay vẫn mang
nặng tính chất thông báo, tái hiện. Bởi vậy, GV cần có phương pháp dạy học tích cực
để các em có thể chủ động tham gia các hoạt động học tập hiệu quả, có như vậy mới
làm cho học sinh thực sự tư duy, sáng tạo, biết làm việc, nghiên cứu khoa học, giúp
việc tiếp thu kiến thức được vững chắc, nhớ kĩ, nhớ lâu.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thông nói chung, chiến lược đổi mới phương pháp dạy học nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của tình huống trong
DH nói chung và DH Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 11… làm cơ
sở cho việc thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học Sinh học.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân hạn chế về việc vận dụng tình huống trong dạy học môn Sinh học nói chung và
Sinh học cơ thể động vật nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc lĩnh vực Sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng tình huống, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của tình
huống trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm năng lực, NL GQVĐ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

University of Helsinki, Jenni Vartiainen (2018) [39]; Stesphane Clivaz (2018) [40].
Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có
thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh
luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động.
Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin [19], Lecne
I.Ia [18], Kharlamôp I.F [17], Ôkôn V [26]...đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống
trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình
bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề. Theo
Ôkôn V. [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động
như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện
cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa
và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu
hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu
vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các
khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy
một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết
tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện
sử dụng tình huống...cũng được tác giả đề cập đến.
Ở các nước Đông Âu đặc biệt là Liên Xô( cũ) đặc biệt là có nhiều tài liệu
của các tác giả đề cập tới mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế cũng như vai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như : Socolovskaia, Abramova,
Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlixnki. Các tác giả dã nêu lên các quan điểm
về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi mà các
tác giả thiết kế góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ.

Các tác giả Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới [28] trong tài liệu “Tình
huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến
những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục:
Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự
xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính
lan tỏa của các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong
xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công
trong xử lí tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các
bước giải quyết TH/BTTH trong dạy học Sinh học.
Tác giả Vũ Văn Tảo [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả
năng: làm rõ và khoanh vấn đề (TH), xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh
vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn
đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng
thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.
Tác giả Đặng Thị Oanh [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô
phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
TH dưới dạng BTTH đã được áp dụng trong giảng dạy môn Sinh học cũng
đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm, chúng ta có thể kể đến:
Tác giả Lê Đình Trung [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài
toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên
cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận
thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất
dưới dạng các bài tập tình huống.
Tác giả Phan Đức Duy [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy

trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống có chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không
phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể
ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo từ điển tiếng việt [22] “THCVĐ là tổng thể nói chung những sự kiện,
hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự
diễn biến của nó cần phải đối phó”.
Theo Ôkon V. [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu
của người học”.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi 3 yếu tố:
- Kiến thức đã có ở chủ thể.
- Nhu cầu nhận thức.
- Đối tượng nhận thức.
Theo ông: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp
nêu vấn đề bao gồm các hoạt động như:
+ Tổ chức tình huống có vấn đề.
+ Biểu đạt các vấn đề.
+ Giúp đỡ học sinh các điều kiện cần thiết để GQVĐ.
+ Kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó.
+ Hệ thống hóa, củng có các kiến thức để tiếp thu được.
Theo Macmutôp M. I [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về

- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc
hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động
chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí thuyết và
thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức
như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Chính vì vậy, tình huống có vấn đề là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể,
THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có
thể được hiểu theo hai nghĩa:
(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động
nào đó
(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học. Khái niệm này cho
đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau:
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các nhà tâm lí
học đã chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và NL chuyên
môn, và xếp vào ba mức độ: năng lực, tài năng và thiên tài
- Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “...Năng lực tự nhiên là loại NL được nảy sinh
trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan vấn đề; đề xuất được
giải pháp giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện.
1.2.3. Tiêu chuẩn của tình huống thực tiễn sử dụng trong dạy học
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các tình huống
thực tiễn (THTT) và sử dụng nó trong khâu nghiên cứu tài liệu mới. Các THTT sử
dụng trong dạy học được lựa chọn phải đạt những tiêu chuẩn sau:
- TH phải có nguồn gốc từ thực tiễn, gần gũi với cuộc sống thực của HS.
- Phù hợp với chủ đề bài học.
- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho học
sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.4. Các thành tố cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học được hình thành, phát triển và thể
hiện trong các hoạt động của quá trình giải quyết vấn đề. Chúng tôi cho rằng NL
GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học thuộc nhóm năng lực vận dụng kiến thức sinh
học vào thực tiễn và được cấu thành bởi các thành tố sau: năng lực phát hiện vấn đề;
năng lực xác định giải pháp GQVĐ, năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ, năng lực
đánh giá và phát triển vấn đề.
1.2.4.1. Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

các bước “lớn” mỗi bước lớn gồm các bước “nhỏ”. Trong khi diễn đạt giải pháp
GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước.
1.2.4.4. Đánh giá, phát triển vấn đề
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và đề xuất những vấn đề mới có
liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề... giải quyết nếu có thể.
1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
1.2.5.1. Mục đích, mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học
a. Mục đích
Cùng với chức năng cơ bản của đánh giá là:
- Xác nhận mức độ đạt được
- Điều tiết mục tiêu, điều tiết nội dung, điều tiết phương pháp - chẩn đoán.
Đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH nhằm mục đích giúp GV và HS tự nhận biết
mức độ năng lực huy động kiến thức, kĩ năng trong chương trình học, thực hiện các
thao tác tư duy, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong học tập, từ đó GV có
biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực cho HS, giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện
NL GQVĐ. Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường và xã hội tạo điều
kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấ đề cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




b. Mục tiêu
Mục tiêu cơ bản ĐG NLGQVĐ của HS trong DH Sinh học bao gồm:
(1) Thu thập thông tin, chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, những
tồn tại về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những
hạn chế, tồn tại; chẩn đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi
GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua. Căn cứ vào kết quả đã chẩn đoán
NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để
tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau.

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh
giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện,
qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ.
Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án đánh giá chất lượng học tập của HS
là ở mục đích cuối cùng:
- Phương án đánh giá dựa hoàn toàn trên nội dung kiến thức chỉ nhằm xác
nhận: HS lĩnh hội được gì sau khi học tập.
- Phương án đánh giá năng lực trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là
hướng tới xác nhận học sinh có năng lực gì (có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL
GQVĐ) với mức độ đạt được như thế nào.
1.2.5.3. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - ĐGNL GQVĐ
Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ có mối quan hệ biện
chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ. Hoạt động GQVĐ
làm bộc lộ NL GQVĐ ngược lại NL GQVĐ thể hiện qua kết quả hoạt động
GQVĐ. HS có NL GQVĐ thì tự ĐG NL GQVĐ được chính xác ngược lại ĐG
NL GQVĐ để xác nhận, phát triển NL GQVĐ của HS. ĐG NL GQVĐ để điều
chỉnh hoạt động GQVĐ ngược lại hoạt động GQVĐ là điều kiện quan trọng để ĐG
NL GQVĐ. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ, ĐG NL GQVĐ trong quá
trình GQVĐ; được mô tả bởi sơ đồ sau (Hình1.3)

Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN