ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC LAN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ NGỌC LAN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Việt Cường

Thái Nguyên, 2019

trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Toán, Phòng Đào
tạo (bộ phận Sau Đại học) Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
và các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập
và nghiên cứu tại Trường.
Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi xin trân trọng cảm ơn
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh khối 9 trường Trung
học cơ sở Giang Sơn đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài.
Cuối cùng, tôi xin trân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè, các anh chị
và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tuy nhiên, do năng lực, kinh nghiệm nghiên cứu và nguồn tư liệu còn
hạn chế, nên luận văn không thể không có những thiếu sót. Tôi rất mong
nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè để tiếp tục nghiên cứu và
hoàn thiện luận văn của mình
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả
Phạm Thị Ngọc Lan

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................ i
Lời cảm ơn ................................................................................................... ii
Mục lục .......................................................................................................iii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1

3.2. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................63
3.3. Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm........................................64
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................64
3.3.2. Hình thức thực nghiệm ......................................................................70
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ............................................................71
3.4.1. Phân tích định lượng..........................................................................71
3.4.2. Phân tích định tính.............................................................................78
Kết luận chương 3 .......................................................................................82
KẾT LUẬN CHUNG..................................................................................83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................84
PHỤ LỤC

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8
khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế xác định đổi mới giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ
then chốt, giải pháp chủ yếu để phát triển nguồn nhân lực trong tình hình hội
nhập quốc tế nước ta.
Dạy học tích hợp là dạy cho học sinh cách sử dụng các kiến thức và kĩ
năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, và
với mục đích là phát triển năng lực người học. Ngoài ra, dạy học tích hợp
còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên nghành
hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo học sinh phát huy có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung Phương trình và Hệ
phương trình cho học sinh lớp 9 nhằm giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tổng
hợp kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và
biết vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học một cách hợp lí chủ đề tích hợp
trong dạy học nội dung Phương trình và Hệ phương trình cho học sinh lớp 9
thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng
thời giúp các em có thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào giải quyết
các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.

2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học nội dung Phương trình và Hệ phương
trình lớp 9 cho học sinh nói chung và dạy học nội dung chủ đề Phương trình
và Hệ phương trình lớp 9 theo định hướng tích hợp.
- Nghiên cứu nội dung Phương trình và Hệ phương trình lớp 9 và xây
dựng chủ đề để tổ chức dạy học tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu về
phương pháp dạy học môn Toán, những tài liệu liên quan về dạy học tích
hợp.
- Điều tra, quan sát: Quan sát, điều tra về tình hình học tập của học
sinh, khả năng tích hợp kiến thức của học sinh qua đó đưa ra những nhận xét,
đánh giá và có những hướng dạy học phù hợp.

bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) bàn về việc vì sao phải
dạy học tích hợp các khoa học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là
gì [14].
Nghiên cứu khoa học giáo dục về vấn đề tích hợp là tổng tập công
trình “Các quá trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục –
dạy học chủ nghĩa cộng sản” được xuất bản năm 1983. Khái niệm tích hợp
đã được đưa vào giáo dục học Xô viết trong tác phẩm này. Theo ý kiến của
các tác giả, tuyển tập của họ “là những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất
các quá trình tích hợp trong giáo dục như là tính quy luật của khoa học’’.

4


Đóng góp đáng kể cho việc hình thành hệ thống lý luận dạy học tích
hợp, vào nửa đầu những năm 90 dưới sự chỉ đạo của V.T.Phormenko, các
nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp
một cách có hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở
tích hợp” [22]. Các tác giả tiến hành xác lập các phương thức xây dựng
chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức
đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp.
Tại một số nước phương Tây cũng đã xuất hiện những công trình
nghiên cứu nghiêm túc về quan điểm dạy học tích hợp. Xavier Roegiers đã
tổng hợp thành cuốn tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường. Trong cuốn sách này tác giả đã phân tích
những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học [23].
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới đối với
nền giáo dục, tuy nhiên việc dạy học tích hợp không phải là mới vì thực ra
nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ có điều chúng ta không
gọi cụ thể. Ở tiểu học thường tích hợp liên môn hoặc tích hợp trong nội bộ

học tích hợp một số môn học ở trường trung học phổ thông [4].
Ngoài ra còn có một số luận văn, luận án, bài đăng tạp chí đã được
công bố về dạy học tích hợp như: Luận văn thạc sĩ của Võ Viết Hưng (2015)
với tên đề tài Nghiên cứu dạy học tích hợp chủ đề dòng điện trong các môi
trường trong Vật lí phổ thông; Luận văn thạc sĩ của Tống Thị Hạnh (2015)
với tên đề tài Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề kiến thức tích hợp
khoa học tự nhiên ở Trung học cơ sở; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Tố
Khuyên (2016) với tên đề tài Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Công
nghệ nano và đời sống” ở trường Trung học cơ sở; Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Thế Sơn (2017) với tên đề tài Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy
học môn Toán ở trường Trung học phổ thông...

6


1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
a) Khái niệm Tích hợp
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng La tinh: intergration với nghĩa: xác
lập
lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Giáo dục học [9], tích hợp được hiểu là hành động liên
kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc
vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Theo Đỗ Mạnh Cường [5], tích hợp có thể coi là sự liên kết các đối
tượng trong giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm
bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu
dạy học tốt nhất.
Theo Dương Tiến Sỹ [16], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một

1.2.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp
[25]: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh
động, giáo viên giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy học sinh làm trung
tâm, có sự tương tác về trình độ giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh và
giáo viên, giữa giáo viên với nhau.
Wraga [28] nhấn mạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý
nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh với học sinh, học sinh với
giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình
diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực
của chính mình.
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến
hành nghiên cứu và khảo sát về dạy học tích hợp đã có những so sánh, đối

8


chiếu và làm nổi bật ưu thế của dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống
[11].
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp với dạy học truyền thống
Đ DD
thùyạy
H
oạ L Là
t à m
độ m
N vi
P hi G
ều
h

ò
Có thể thấy, trong dạy học tích hợp, giáo viên và học sinh hoạt động
tích cực hơn, học sinh được hoạt động theo nhóm, câu hỏi được dựa theo sự
lựa chọn của học sinh, như vậy người học được lấy làm trung tâm. Bên cạnh
đó, giáo viên phải được trang bị những kiến thức tổng hợp của nhiều môn
học khác, chú trọng đến việc phát triển những năng lực ở người học.

9


Tuy nhiên, qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy rằng về cơ bản dạy
học tích hợp có các đặc điểm sau đây [18]:
Một là, dạy học tích hợp lấy người học làm trung tâm. Trong dạy học
lấy người học làm trung tâm, người học được tự thể hiện mình, phát triển
năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp, từ đó đưa ra cách thức
giải quyết sáng tạo, kích thích các thành viên khác trong nhóm hăng hái tham
gia vào giải quyết vấn đề.
Hai là, dạy học tích hợp định hướng đầu ra. Dạy học tích hợp đòi
người học sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học
trong quá trình tìm tòi nghiên cứu, theo đó phát triển những năng lực cần
thiết. Như vậy, dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để
vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, quan tâm người học
có thể làm được những gì? Tận dụng được những gì trong cuộc sống? Thể
hiện mức độ đạt chuẩn ra sao?
Ba là, dạy học tích hợp dạy và học các năng lực thực hiện. Dạy học
tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định rõ các năng lực mà
người học cần phải nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở việc thực
hiện theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi
xây dựng chương trình. Trong dạy học tích hợp, nếu chỉ dạy lí thuyết thuần
túy sẽ dẫn đến tình trạng lí thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại

Áp dụng tính chất của dãy tỉ số bằng nhau ta có:
x y z x  y  z 22
  

2
2 4 5 2  4  5 11
 x  2.2 
4

 
y  4.2  8

 z  5.2
 10
Vậy các cạnh của tam giác lần lượt có độ dài là 4cm, 8cm, 10cm.
b) Tích hợp đa môn
Các môn học được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp cạnh nhau, chưa
có tương tác. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc, học sinh
sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau.
11


Từ cách tiếp cận đa môn này, giáo viên không cần phải thay đổi nhiều
lắm nội dung giảng dạy bộ môn mình. Nội dung và đánh giá vẫn giữ nguyên
theo bộ môn.
c) Tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn là tạo ra những kết nối giữa các môn học khác
nhau. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các
khái niệm hoặc các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ
không phải trong từng môn học riêng biệt.

b) Theo công thức trên ta có: Khối lượng khí CO2 mà diện tích rừng
đó hấp thụ trong năm là khoảng:
y = 45.74 000 = 3330000 (tấn)
Khối lượng oxi mà diện tích rừng đó cung cấp mỗi năm là khoảng:
z = 16. 74 000 = 1184000 (tấn)
Giáo viên liên hệ thực tế: Ngoài việc hấp thu khí Cacbonic và cung
cấp một lượng Oxi rất lớn cho môi trường sống của chúng ta rừng còn có
những tác dụng chống sói mòn và sạt lở đất, chống xâm nhập mặn, chống sa
mạc hóa... Cung cấp một số sản phẩm cho con người: hoa, quả, gỗ...
Như vậy, qua vấn đề trên, giáo viên tích hợp kiến thức các môn Toán
học, Sinh học, Địa lí và Giáo dục công dân.
*) Môn Toán: Học sinh nhớ được định nghĩa, tính chất của 2 đại lượng
tỉ lệ thuận; học sinh nhận biết được 2 dạng toán cơ bản về đại lượng tỉ lệ
thuận và cách giải.
*) Môn Sinh học: Nhớ được sự trao đổi khí trong quá trình quang hợp
của cây xanh (Lớp 6, bài Quang hợp); Nắm được con số tương đối về lượng
khí cây xanh trao đổi trong quá trình quang hợp và hiểu được tầm quan trọng
của nó.
*) Môn Địa lí: Biết được thêm số liệu về diện tích rừng của địa
phương Gia Bình (Địa lí địa phương).

13


*) Môn Giáo dục công dân: Có ý thức bảo vệ rừng, cây xanh, góp
phần chống biến đổi khí hậu.
d) Tích hợp xuyên môn
Tích hợp xuyên môn là hình thức tích hợp bằng cách thiết kế các môn
học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học. Ví dụ như Vật lí, Hóa học, Sinh học
thành môn Khoa học tự nhiên và nội dung của các môn Lịch sử, Địa lí, Giáo

Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp cần hướng tới
việc phát triển những năng lực cần thiết của người học để đáp ứng yêu cầu
phát triển đất nước trong giai đoạn mới. Đó là các năng lực giải quyết vấn
đề, đặc biệt là năng lực vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những
vấn đề thực tiễn của cuộc sống; năng lực tự học; năng lực hợp tác; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp…
Hai là, đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết
thực, có ý nghĩa với người học.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong bối cảnh
hội nhập quốc tế, đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, chuyên
môn cao để đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu
cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng,
dám chịu trách nhiệm trước việc mình làm.
Do đó, việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần hạn chế
những kiến thức sách vở, hàn lâm, lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý
nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi
của xã hội trong giai đoạn hiện đại hóa đất nước.
Ba là, đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh.
Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo
tính khoa học vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật
nhưng đồng thời phải phù hợp với khả năng nhận thức của người học cũng

15


như kế hoạch dạy học. Để thực hiện tốt điều này, các bài học/chủ đề tích hợp
cần tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh được
thực hành trải nghiệm, khám phá tri thức.
Bốn là, đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.

Bước 1: Xác định mục tiêu tích hợp
- Xác định mục tiêu học tập: nội dung nào cần đề cập, năng lực nào
cần đạt.
- Tạo sơ đồ mục tiêu: thể hiện sự đóng của từng môn học, từng nội
dung vào mục tiêu chung.
- Chia sẻ mục tiêu đến nhóm các giáo viên thực hiện: cụ thể hóa nội
dung học tập, chuẩn cần đạt, các năng lực có cơ hội hình thành và phát triển.
Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp
- Làm rõ chủ đề chung: Là trọng tâm của bài học tích hợp, xuyên các
môn học, tức là các môn cùng đóng góp vào được vào mục tiêu chung, phù
hợp với học sinh, cho phép học sinh tìm tòi, nghiên cứu; liên hệ cộng đồng...
- Các câu hỏi chính cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
- Xác định các câu hỏi cốt yếu, đưa ra một vài câu hỏi chính yếu.
- Làm rõ kế hoạch để đạt được mục tiêu.
Bước 3: Lên kế hoạch thực hiện, làm rõ sơ đồ nhiệm vụ
- Làm việc theo nhóm, hay cá nhân; làm rõ mục đích cần đạt; khung
công việc dự kiến; câu hỏi cốt lõi.
- Động não để làm rõ mục đích cần đạt của chủ đề.
- Làm rõ sự phối hợp của các bên khi triển khai (phụ huynh học sinh,
cộng đồng,...).
- Xác định các bước tiến hành; bước trung gian; các hoạt động chi tiết.
Bước 4: Đánh giá dự án
- Liên hệ giữa kiến thức được học giữa các môn học khi thực hiện
chủ đề này là gì? Liên hệ giữa cá nhân và nhóm, nhóm và cộng đồng như thế
nào?
17


- Trong sản phẩm (bài báo cáo của nhóm) thì khía cạnh nào của chủ đề
để lại ấn tượng sâu sắc nhất đối với học sinh.

thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề
đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với
nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn có
liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính
xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề. Để xác định mục tiêu
dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua
chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời căn
cứ vào cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự
nhiên để xác định các năng lực của học sinh có thể được hình thành và phát
triển thông qua chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề. Ở bước
này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện
vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc
nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ hoặc một vấn đề cần giải quyết của
chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học
khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc
sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Dự kiến thời gian cho mỗi
hoạt động, nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động...
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện hoạt
động như nào, ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu… Có thể hiểu đây chính là

19