ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG YÊN,
QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG YÊN,
QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

2LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ v
DANH MỤC ẢNG I U .................................................................................................. vi
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................................. 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ....................................................................................................... 11
1.2.3. Hoạt động dạy học ................................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................... 13
1.2.5. Năng lực .................................................................................................................... 14

1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THCS ........................................................................................................................ 16
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân .................................................. 16
1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS ........................................................................ 17
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường THCS ............... 18

1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lựcở
Trường THCS............................................................................................................ 22
1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................................... 22
1.4.2. Nội dung của công tác q uản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường THCS. .................................................................................................... 25

1. . Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học ở các Trường THCS
trong giai đoạn hiện nay ............................................................................................ 31

2.2.1. Nh ng vấn đề chung về khảo sát................................................................................. 37
2.2.2. Thực trạng hoạt dộng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS
Nam Trung Yên..................................................................................................................... 38
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại
Trường THCS Nam Trung Yên ............................................................................................ 46

2.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung ên ................................... 65
2.3.1. Các kết quả đạt được ................................................................................................. 65
2.3.2. Một số tồn tại, hạn chế và nguyên nhân ................................................................... 66
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................ 68

Chương 3: MỘT SỐ
ĐỘNG DẠ

HỌC TH

IỆN PH P T NG C ỜNG QUẢN LÝ H ẠT
Đ NH H

NG PH T TRI N N NG L C Ở

TR ỜNG THCS NAM TRUNG YÊN .......................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 69
3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cường quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung ên ................................... 71
3.2.1. iện pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn
học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 71
3.2.2. iện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực
của học sinh ......................................................................................................................... 72


CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Chương trình

CTGD

Chương trình giáo dục

DH

Dạy học

DTTT

Dân tộc thiểu sổ

ĐHQG


KH

ế hoạch

KHBH

ế hoạch bài học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SPKT

Nội dung

STT

Trang

1

ảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trường

38

2

ảng 2.2. ết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên

39

3

ảng 2.3. ết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng

41

4
5

Bảng 2.4. 2.2.3. ết quả xếp loạiế 2.2.3. ết
ảng 2. : Ý kiến của C QL và GV về vai trò của PPDH đối với sự hình
thành, phát triển năng lực HS


Bảng 2.10. Quy mô, số lượng học sinh

44

11

ảng 2.11. ết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016

45

12

ảng 2.12. ết quả xếp loại văn hóa

46

13

ảng 2.13. ết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây

46

14

ảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hướng
phát triển năng lực

48


giáo viên theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

52

20

ảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hướng
phát triển năng lực

53

21
22

ảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện
ảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quản lý của Hiệu
trưởng đối với việc xây chương trình nhà trường theo định hướng phát triển
năng lực
vi

54
56


Nội dung

STT
23
24
25

31
32

Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị
phục vụ dạy học
ảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trường
ảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh
ảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành phương pháp học tập cho học sinh
ảng 2.32. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về biện pháp chỉ đạo phối hợp
các lực lượng tham gia quản lý hoạt động học tập của học sinh

62
63
63
64
64

33

ảng 3.1: ết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp

89

34

ảng 3.2: ết quả đánh giá khả thi của các biện pháp

90

nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an toàn” để từ đó các em có thể học suốt đời,
có thể tự tin bước vào cuộc sống đầy thách thức.
Đảng và Nhà nước ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục. Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

1


kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Quan điểm định hướng của Đảng là cơ sở quan
trọng để các địa phương, các trường học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học
nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của người
học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nước trong thời kỳ mới.
Cùng với lịch sử phát triển của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lượng dạy
học luôn được coi là nhiệm vụ cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trường.
Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục
chất lượng giáo dục ở cấp THCS và chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung ở
nước ta đã có sự khởi sắc, đã đạt được những thành tựu nhất định.
Trong hệ thống giáo dục nước ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai đoạn
trung gian giữa tiểu học và THPT. Ở giai đoạn này, học sinh cần được cung cấp những
kiến thức khoa học cơ bản nhất, cần được hình thành bước đầu các kỹ năng học tập cơ
bản để có thể vững vàng khi học lên các bậc học cao hơn, cần được giáo dục các giá trị
sống cốt lõi, các kỹ năng xã hội phù hợp với lứa tuổi để hình thành và phát triển nhân
cách. Như vậy, các hoạt động dạy học ở các trường THCS là vô cùng quan trọng, là cơ

pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trường có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh đất nước hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận v n
Trên cơ sở tổng kết lí luận và đánh giá thực trạng, luận văn đề xuất các biện
pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại trường THCS Nam
Trung Yên.
3. Khách th và đối tượng nghiên cứu
3.1. hách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
iện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh ở trường THCS Nam Trung

ên, trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu

thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực
ở trường THCS Nam Trung ên.
4. Giới h n h

vi nghiên cứu

4.1. Nội dung:
Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định
hướng phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hướng
phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học
định hướng phát triển năng lực ở trường THCS Nam Trung ên, từ đó đề xuất biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THCS Nam Trung ên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội.

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trường, hoạt động
giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý
hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập
của học viên.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết
và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất
- Nội dung: Sử dụng các phiếu trưng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng
hoạt động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ
cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các

4


biện pháp đề xuất.
- Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều
kinh nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS và các giáo
viên trực tiếp giảng dạy tại trường THCS Nam Trung ên để thiết kế bảng hỏi, điều
tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

: Phỏng vấn hiệu trưởng và các cán bộ quản lý,

giáo viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trường, làm sáng
tỏ hơn các số liệu đã được nghiên cứu bằng phương pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế

ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân
để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần
độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực
tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán
đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS
học được nhiều hơn”.
Trong thế kỷ XX, John Dewey (18 9 – 19 2) là một trong những nhà nhà
triết học lớn nhất nước Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo
dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại.
Tư tưởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hưởng to
lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John
Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục
dân chủ, vì sự tiến bộ của người học, vì lợi ích to lớn của con người, vì sự phát huy
tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con người, nhằm xây dựng cộng đồng xã
hội thực sự tốt đẹp.
Tư tưởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trường học không đơn thuần là nơi
người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trường học phải
là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một

6


hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là
một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trường có nhiệm
vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng lực
tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính
mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy. Tóm lại là người
học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã

cưỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ
nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc
nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tượng của
việc học tập. Và như thế, chủ thể bị môi trường làm biến đổi và tiến hoá, hoàn thiện
các “cấu trúc sơ khai” của mình. Tất cả quá trình thu nhận được/ học được những
cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi trường vào
các CTS

đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTS

ấy với các yếu tố mới

của môi trường. Có lúc vế đồng hoá vượt trội, có lúc vế điều tiết vượt trội, có lúc
hai vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận. Nhìn một cách
tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi
(adaptation) của chủ thể với môi trường. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy. Như vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo môi trường có những kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ được tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi được với môi trường.[31]
Có thể nói: tư tưởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những người sáng tạo
tương lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của người lớn tỏ ra
đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F. harlamốp đã khẳng
định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả
cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình
thường các quy tắc, các kết luận khái quát quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở
của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự
kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học".
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới

phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu:
“Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học”. Nội dung này đã được thể hiện thành quy định pháp
luật tại Luật giáo dục, trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo
tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy
tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến
thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh.
Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể kể
đến một số công trình nghiên cứu như: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những
mô hình” của tác giả Đặng Quốc ảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái
niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo dục được tiếp cận từ những mô hình,
trong đó có đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Các tác giả như: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt… cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung
và dạy học theo hướng phát huy năng lực người học.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực chủ yếu được nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hướng
dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

9


của áp dụng cho các môn học cụ thể như Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn
vị cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường xuyên hoặc ở một địa phương nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo
dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy

Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ
đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy

10


tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các
nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống
vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu
quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý
nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục
quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác
giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài) [6].
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
“QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân
viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [20].
Như vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu,
chúng tôi có thể khái quát như sau:
QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù
hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm
phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/
hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả
cao nhất.

hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học. Việc nhìn nhận hoạt động dạy học như một hệ thống “động” luôn luôn
tương tác với môi trường cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trường
thay đổi. Có như vậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt được chức
năng của nó.
Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này
đều hướng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách người học.
Hoạt động dạy học, nhìn dưới góc độ hoạt động sống tích cực, có ý thức
của con người, là quá trình mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo
của người GV làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
ản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động
dạy và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt
động “dạy” và hoạt động “học” trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.

12


Dạy học là một quá trình tương tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể
hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực,
sáng tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm
chất, năng lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thông qua
việc soi mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt
động dạy của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa
khả năng sáng tạo của HS giúp họ trưởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh
của người Thầy trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của
HS bằng cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan
sát, thu nhận thông tin phản hồi từ người học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy
cho phù hợp.


-

Quản lý hoạt động dạy của giáo viên
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh
- QL cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học
- QL nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học
1.2.5. Năng lực
1.2.5.1. Năng lực

Mô hình năng lực lần đầu tiên được giáo sư đại học Havard – nhà tâm lý
học David. C. McClelland, đề xướng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực
tốt hơn là đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for
intelligence) đăng trên tạp chí American Psychologist. Theo ông, năng lực có
ngụ ý nói tới những đặc trưng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực
sự với những điều tầm thường. Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trưng
cá nhân về kiến thức, kĩ năng. Ông miêu tả, năng lực như một tảng băng trôi
(Iceberg model). iến thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát được và cần thiết
để hoàn thành một công việc. Còn những thành tố khác của năng lực như
động cơ, thái độ, khả năng, nhận thức, … là phần chìm dưới đáy nước của
tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL, chẳng
hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là ‘‘Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao’’.
Hoặc năng lực là ‘‘khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con
người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ’’.
Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là ‘‘tổ hợp đặc điểm tâm lý một
con người/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo
ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều

cho chính các em trong cuộc sống.
Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:
Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
được..., mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học
được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành
động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra

15


Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác
như gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của
các em.
1.3. Lý luận về ho t động d y học th o đ nh hướng hát t i n n ng l c
t ường THCS
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân
- Vị trí của trường THCS: “Trường trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của
bậc trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổ thông. Trường trung học cơ sở có tư cách pháp nhân và có
con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trường trung học)
Trường THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn
quan trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và
tích lũy đầy đủ, toàn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT
hoặc học tiếp vào các trường nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục
THCS được thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6