ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG CÁC BÀI GIẢNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 BAN CƠ BẢN THÔNG QUA
NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Hà Nội - 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG CÁC BÀI GIẢNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 BAN CƠ BẢN THÔNG QUA
NỘI DUNG PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ LÔGARIT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lương

Hà Nội - 2013


loại

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

ii


Danh mục các biểu đồ,
đồ thị

iii


Mục lục
Lời cảm ơn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt . . . . . . . . . . . . . .

ii

Danh mục các biểu đồ, đồ thị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


1.1.5. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

1.2.Một số hình thức tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

1.3.Thực trạng dạy học tự học môn toán hiện nay . . . . . . . . .

15

1.3.1. Thực trạng tự học toán ở trường THPT hiện nay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

1.3.2. Thực trạng tự học toán ở trường THPT Phúc Thọ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.4.Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh . . .
16
1.5.Nội dung của hình thức xây dựng bài giảng chi tiết . . . .

17

1.5.1. Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

2.2.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

2.2.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

2.2.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

2.3.Bài giảng 3. Đặt ẩn phụ đưa phương trình về phương trình
dạng đa thức . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

2.3.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

2.3.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

2.3.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

2.4.Bài giảng 4. Sử dụng hằng đẳng thức đại số đưa phương trình


64

2.6.Bài giảng 6. Phương trình giải được nhờ sử dụng tính đơn
điệu của hàm số . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

2.6.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

2.6.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

2.6.3. Bài kiểm tra đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

2.7.Bài giảng 7. Một số phương pháp khác . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

2.7.1. Bài giảng tự học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

2.7.2. Bài giảng trình bày. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



94

3.3.Tổ chức thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.2. Bố trí thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

3.4.Đánh giá thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

96

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

97

ứng được những đòi hỏi đa dạng của thực tiễn và không ngừng phát triển.
Sự thay đổi vai trò của người dạy và người học, những thách thức của
xã hội tri thức đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học mới phù hợp
với xu thế của thời đại mới, một trong những phương pháp đó là xây dựng
bài giảng chi tiết. Đây là một hình thức dạy học có nhiều tính ưu việt, giúp
phát triển học sinh một cách toàn diện cả về kiến thức lẫn các kĩ năng thực
hành giúp các em luôn sẵn sàng cho tương lai.
Mặt khác, trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông, bộ môn toán
học là môn học có nhiều lợi thế áp dụng bài giảng chi tiết. Đưa bài giảng
chi tiết vào giảng dạy toán học là một biện pháp vừa góp phần cải thiện
tình trạng học sinh học tập một cách thụ động vừa có thể trang bị những

1


kĩ năng cần thiết góp phần gắn toán học với thực tế cuộc sống. Vì vậy, việc
nghiên cứu cách vận dụng bài giảng chi tiết vào dạy học nói chung, bộ môn
Toán học nói riêng để đạt hiệu quả cao là hết sức cần thiết.
Chủ đề phương trình mũ và lôgarit là một chủ đề khó, chưa gây được
hứng thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề
này dẫn tới hiệu quả việc dạy và học không cao. Để cải thiện tình hình nói
trên, giáo viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó hướng dẫn học
sinh tự học là cần thiết.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng các bài giảng
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản
thông qua nội dung phương trình mũ và lôgarit” cho luận văn của
mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục Việt Nam, hoạt động tự học
thực sự được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và triển khai rộng rãi từ

Tháng 12 năm 1998, GS.Phan Trọng Luận có bài viết “Tự học – chìa khóa
vàng của giáo dục”, PGS.TS Bùi Văn Nghị với bài báo “Dạy tự học cho sinh
viên”. Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn có rất nhiều bài đúc kết kinh nghiệm quý
báu về tự học trong đó có: “Vài kinh nghiệm tự học – tự nghiên cứu” [Tạp
chí tự học số 7/3/2000]. Đến năm 2001, GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho ra đời
hai cuốn sách quý: “Học và dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục,
tự học” tập 1 và tập 2 do trường ĐHSP Hà Nội – Trung tâm văn hóa ngôn
ngữ Đông Tây xuất bản - 2001. . . Ngoài ra, nhiều luận văn thạc sĩ cũng đã
nghiên cứu, khai thác thêm và vận dụng vào thực tế những biện pháp tổ
chức hoạt động tự học cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học như:
- Nâng cao năng lực tự học và kỹ năng giải toán cho học sinh lớp 10
trung học phổ thông qua dạy học giải phương trình của thạc sĩ Nguyễn
Trung Hiếu.
- Dạy học phần vectơ của sách giáo khoa hình học 10 nâng cao theo
hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh của thạc sĩ Phạm Quang
Anh.
- Dạy học tự học cho học sinh thông qua chương “Vectơ trong không gian
Quan hệ vuông góc” hình học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông của thạc
sĩ Trần Thị Thanh Nga.
3


Tóm lại, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử
giáo dục. Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu
sâu sắc. Việc tự học là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà
còn liên quan đến chiến lược phát triển chung của đất nước. Vai trò và vị
trí của tự học được thấy lại qua những khẳng định của các nhà khoa học
như GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn: “Muốn học cái gì cho tốt thì sớm, muộn
cũng phải đạt đến sự tự giác học tập, say sưa hứng thú học tập. Đó là điều

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về nội dung: Dạy học theo bài giảng chi tiết là một vấn đề khá
mới, bao gồm rất nhiều vấn đề và có nhiều hướng tiếp cận. Song, với phạm
vi của một luận văn tốt nghiệp, tôi tập trung nghiên cứu xây dựng các bài
giảng chi tiết nâng cao năng lực tự học thông qua nội dung phương trình
mũ và lôgarit lớp 12 - ban cơ bản.
6.2. Phạm vi về thời gian: tháng 2 năm 2013 đến tháng 12 năm 2013.
7. Mẫu khảo sát
- Khảo sát 190 học sinh đến từ các lớp: 12A4, 12A5, 12A8, 12A10 trường
THPT Phúc Thọ - Hà Nội.
8. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học nội dung phương trình mũ và lôgarit chương trình sách
giáo khoa giải tích lớp 12 - ban cơ bản như thế nào để nâng cao năng lực tự
học cho học sinh?
9. Giả thuyết nghiên cứu
Xây dựng và triển khai được các bài giảng chi tiết trong dạy học nội
dung phương trình mũ và lôgarit lớp 12 – ban cơ bản thì học sinh sẽ tích
cực chủ động hơn trong học tập, nắm vững các kiến thức về giải phương
trình mũ và lôgarit; góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề
phương trình mũ và lôgarit.
10. Phương pháp chứng minh luận điểm
10.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: đọc, tìm hiểu, sưu tầm và phân tích
các nguồn tài liệu như sách, báo, Internet, tạp chí, luận văn, luận án...đề
cập các vấn đề có liên quan đến đề tài.
10.2. Phương pháp phân tích và xử xử lí số liệu bằng thống kê toán học: sử
dụng phần mềm Excel để nhập dữ liệu và SPSS để phân tích.
10.3. Phương pháp quan sát, điều tra bảng hỏi: nghiên cứu phiếu điều tra
dành cho các đối tượng là giáo viên, học sinh, tiến hành dự giờ, trao đổi
5


Chương 2: Thiêt kế một số bài giảng phương trình mũ và lôgarit.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6


Chương 1

Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1.

Khái niệm tự học

1.1.1.

Khái niệm tự học

Trong thời đại kinh tế tri thức với xu thế toàn cầu hóa, khả năng tư duy
của con người trở thành tài sản vô giá. Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
của xã hội, mỗi con người cần phải biết tự học suốt đời, rèn luyện khả năng
tìm tòi, khám phá và sáng tạo tri thức mới không ngừng. Tự học là một vấn
đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở nước ta mà còn ở nhiều
nước khác trên thế giới. Khổng Tử đã ý thức được tầm quan trọng của việc
tự học đối với mỗi con người, ông cho rằng: “cách học quan trọng hơn học
cái gì”. Trong lịch sử phát triển ở Việt Nam, hoạt động tự học được chú ý
từ lâu. Chủ tịch Hồ Chí Minh là tấm gương sáng về tự học. Người đã từng
khuyên phải biết tự động học tập, tìm đủ mọi cách mà học. Theo Người “về
cách học phải lấy tự học làm cốt”.
Có nhiều quan niệm về tự học:
- Theo Hồ Chủ Tịch, tự học là học một cách tự động, tức là: Học tập
một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao

Từ những quan điểm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học
luôn cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thưc, kinh nghiệm, kĩ
năng của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả
thông qua các hoạt động tự thân ấy. Để có được, đạt tới sự hoàn thiện thì
mỗi người học phải tự thân tiếp nhận tri thức theo nhiều nguồn. Tự thân
rèn luyện các kĩ năng, tự thân bồi dưỡng tâm hồn của mình ở mọi lúc, mọi
nơi.
Tóm lại, tự học là hoạt động của cá nhân người học. Xác định điều này
8


để thấy rõ hơn vai trò chủ động của người học. Dạy học dù có hay đến đâu
cũng không thể thay thế được việc tự học của học sinh. Giáo viên giỏi chính
là người biết hướng dẫn cho học sinh học chứ không phải làm hộ học sinh.
Tự học cũng là công việc khó khăn, phải trải qua nhiều mức độ, nhiều đòi
hỏi. Phấn đấu đạt được mức độ tự học cao nhất là mục tiêu cần đạt tới của
người học.

1.1.2.

Vai trò của tự học

Theo Tạp chí Mathematical reviews (Mĩ, 1997), mỗi năm có hơn mười
vạn bài nghiên cứu toán học được công bố; nhịp điệu tăng trưởng theo hàm
số mũ, cứ mười năm lại tăng lên gấp đôi. Với sự bùng nổ thông tin, sự phát
triển như vũ bão của khoa học và công nghệ thì việc rèn luyện năng lực tự
học được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao hơn càng được coi
trọng. Đây là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho mỗi người có năng lực học tập
liên tục, suốt đời.
Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học.

quyết định quá trình phát triển của sự vật. Nhưng điều này không có nghĩa
được phủ nhận sạch trơn vai trò của ngoại lực. Cần thấy rằng, ngoại lực
cũng có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến quá trình phát triển đó theo
chiều hướng thúc đẩy hoặc kìm hãm. Chính vì vậy, sự phát triển của sự vật
đạt trình độ cao nhất khi nội lực cộng hưởng với ngoại lực.
Sự phát triển của bản thân người học cũng không nằm ngoài quy luật trên.
Theo đó, nội lực – năng lực tự học là yếu tố quyết định còn ngoại lực – tác
động dạy của thầy, của môi trường xã hội sẽ thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát
triển đó. Bởi vậy, muốn bản thân người học phát triển cao nhất thì tác động
của người thầy phải “cộng hưởng” với năng lực tự học của trò. Việc dạy phải
đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển của người
học. Điều này có nghĩa: những yêu cầu đặt ra đối với học sinh phải phù hợp
với trình độ mà học sinh đạt được ở thời điểm đó, không quá khó để học
sinh có thể thực hiện được nhưng không quá dễ để học sinh phải tích cực
suy nghĩ, dựa vào những hiểu biết, kinh nghiệm đã có, dựa vào sự hợp tác
với bạn, với thầy. . . mới thực hiện được nhiệm vụ đặt ra, thúc đẩy sự phát
triển của bản thân học sinh.
Như vậy, việc dạy và tự học có mối quan hệ biện chứng tác động lẫn
nhau cùng hướng đến sự phát triển của bản thân người học. Mục đích dạy
học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức
và kĩ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách
10


học, ở khả năng tổ chức và thực hiện những quá trình học tập có hiệu quả.
Dạy học cốt lõi là dạy tự học. Mặt khác, học luôn cần có dạy. Việc học chỉ
đạt hiệu quả cao khi có sự tác động hợp lí của việc dạy.

1.1.4.


1.1.5.

Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh

Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động
học tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ môi trường thành của
chính mình. Năng lực bao giờ cũng bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với
một số kỹ năng tương ứng. Năng lực có tính tổng hợp, khái quát, còn kỹ
năng có tính cụ thể, riêng lẻ.
Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh theo tác giả Đào Tam [24]
bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận, khái quát hóa các tài liệu Toán học, kiến thức toán học; suy
xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm
cá nhân; phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa
hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần
khai thông, làm sáng tỏ,.... Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo
cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm
tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề
Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài toán lẻ tẻ, mà tiến
hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một
hệ thống kỹ năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử
dụng những thao tác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những
mục tiêu này đều có thể chia được thành những mục tiêu thành phần. Giải
quyết vấn đề chính là quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh
những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.
Theo John Dewey, giải quyết vấn đề có thể chia thành 5 bước:
Bước 1: Tìm hiểu vấn đề

sáng tạo cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung [3] thì:
Sự đánh giá trong thang nhận thức có thể hiểu là: người học ra những
quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn, ...
liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn, tính tương
hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với
những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang
được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm
13


mức thang nhận thức của thí sinh. Công cụ để đánh giá các mức thang nhận
thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm. Các
dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải phân tích,
phải tổng hợp, phải ứng dụng. Nếu người học trả lời đúng các câu hỏi và
giải được các bài tập, có nghĩa rằng người học đã đưa ra được những quyết
định, phán xét, lựa chọn, giải pháp ... đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững
nội dung đó.

1.2.

Một số hình thức tự học

Trong quá trình học ở nhà trường phổ thông, học sinh có thể tiến hành
hoạt động tự học trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau và dưới nhiều
hình thức khác nhau. Có thể nêu lên ba hình thức tự học cơ bản sau đây:
Một là, hoạt động tự học diễn ra nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết riêng,
bổ sung và mở rộng tri thức ngoài chương trình đào tạo ở ngoài nhà trường
phổ thông. Người học tự đọc tài liệu tìm vấn đề, tự suy nghĩ, tự xoay sở giải
quyết vấn đề, tự rút ra kinh nghiệm và không cần có sự điều khiển của giáo

năng lực tự học cho học sinh. Mỗi giờ dạy lí thuyết trên lớp, giáo viên chỉ
chú trọng đến việc truyền thụ các kiến thức quy định trong nội dung chương
trình sách giáo khoa cho học sinh mà ít quan tâm đến việc dạy cho các em
cách khám phá và phát huy những kiến thức đó.
Về phía học sinh:
- Hầu hết học sinh đều thấy cần thiết phải học toán nhưng chưa có ý
thức tự giác tự học, ít có hứng thú mà chủ yếu do áp lực kiểm tra, thi cử,
gia đình. Học sinh chưa thấy được ý nghĩa của việc tự học sẽ tạo hứng thú
học tập, tạo phong cach làm việc khoa học, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn
đề, tạo thế chủ động trong việc lựa chọn kiến thức cần nhớ.
- Việc tự học của học sinh hầu như chỉ dừng lại ở việc học bài cũ, làm
bài tập về nhà.
- Đa số các em có góc học tập riêng ở nhà tuy nhiên thời gian tự học của
học sinh còn ít, chủ yếu chỉ ôn lại bài cũ nên chất lượng tự học chưa cao.
- Các tài liệu tham khảo cho môn toán nhiều nhưng lại tập trung chủ
yếu vào hướng dẫn giải bài tập chứ chưa hướng dẫn hoạt động tự học.

15


1.3.2.

Thực trạng tự học toán ở trường THPT Phúc
Thọ

Trong quá trình dạy môn toán tại trường THPT Phúc Thọ tôi nhận thấy:
Đa số học sinh chưa có thói quen tự học Toán, mà đó là một trong các yếu
tố tạo nên hứng thú, hăng say với việc học môn toán.
Ngoài một số ít học sinh cần cù, chăm học, học khá môn toán có học
bài và làm bài tập trước khi đến lớp, còn lại đại đa số các em thường có

đã được trang bị liên quan đến các chủ đề, nội dung toán học đã được học.
Giáo viên kiểm soát được kết quả học tập của học sinh cả lý thuyết lẫn thực
hành giải toán đề chủ động lấp lỗ hổng kiến thức kịp thời cho các em trong
dạy học từng chủ đề của môn toán ở THPT.

1.5.

Nội dung của hình thức xây dựng bài
giảng chi tiết

Nội dung của hình thức xây dựng bài giảng chi tiết gồm 3 phần:

1.5.1.

Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học

Hướng dẫn học sinh tự học là một bài giảng rất khó, khác hẳn các loại
bài giảng thông thường. Nếu giáo viên trình bày rõ ràng, đầy đủ, dễ hiểu
thì học sinh sẽ không có việc để nghĩ, để học, để tự nghiên cứu, tìm tòi ở
nhà. Nếu giáo viên trình bày vẵn tắt, sơ sài thì về nhà học sinh không đủ
năng lưc để tự học. Bài giảng hướng dẫn học sinh tự học phải được tạo ra
từ nhiều tình huống cần nghĩ, cần giải quyết từ dễ đến khó. Sự lôi cuốn,
hấp dẫn người học ở chỗ luôn tạo điều kiện cho người học vấp phải một số
trở ngại khiến h không giải được và sau đó vấn đề trở nên đơn giản khi họ
được trợ giúp bởi các kĩ năng, phương pháp mà giáo viên vừa cung cấp. Bài
giảng có nhiều câu hỏi, nhiều vấn đề mở càng đánh thức được tính tò mò
của người học buộc họ phải suy nghĩ, sáng tạo.
Giáo viên:
- Giáo viên trình bày các kiến thức toán học cần thiết để hiểu được nội
dung mới cần học. Trình bày một số phương pháp giải, kĩ năng toán học mà