BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN ĐẠI NGHĨA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS, TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ
2. TS. LƢƠNG VIỆT THÁI

Hà Nội, Năm 2020


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả

Trần Đại Nghĩa

iv

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA........................................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................iii
MỤC LỤC........................................................................................................... iv
DANH MỤC VIẾT TẮT...................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................x
A. MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.............................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 5
6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu.....................................6
7. Luận điểm bảo vệ.......................................................................................... 7
8. Đóng góp của luận án.................................................................................... 8
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu.................................................................... 9
10. Bố cục chi tiết của Luận án......................................................................... 9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN.....10
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ..................................................... 10
1.1.1. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm trên thế giới................................................................ 10
1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động giáo dục trải nghiệm và quản lý hoạt động
giáo dục trải nghiệm ở Việt Nam................................................................. 17
1.1.3. Nhận xét các công trình đã nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm, quản
lý HĐGDTN và hƣớng nghiên cứu của luận án........................................... 22
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU.......................22

trƣờng THPT chuyên................................................................................... 46
1.5.4. Quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng
THPT chuyên............................................................................................... 52
1.5.5. Quản lý các yếu tố đầu ra................................................................... 60
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 63
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI
NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN......65
KHU VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM................................................. 65
2.1. KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU

VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM............................................................. 65
2.1.1. Quy mô và chất lƣợng giáo dục các trƣờng THPT chuyên các tỉnh khu

vực Bắc miền Trung Việt Nam..................................................................... 65
2.2.2. Hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên khu vực
Bắc Miền Trung Việt Nam........................................................................... 68


vi
2.2. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT.............................................. 72
2.2.1. Mục tiêu khảo sát............................................................................... 72
2.2.2. Nội dung khảo sát.............................................................................. 72
2.2.3. Đối tƣợng khảo sát, phỏng vấn sâu.................................................... 72
2.2.4. Quy mô mẫu khảo sát......................................................................... 73
2.2.5. Quy trình tổ chức khảo sát................................................................. 73
2.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu khảo sát................................................... 73
2.3. THỰC TRẠNG HĐGDTN Ở CÁC TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHU VỰC
BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM....................................................................... 74
2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về
HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam 74

VỰC BẮC MIỀN TRUNG VIỆT NAM........................................................124
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ...............124
3.1.1. Xây dựng các giải pháp đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu..............124
3.1.2. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
phù hợp với thực tiễn.................................................................................124
3.1.3. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo tính pháp lý..................................................................................125
3.1.4. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lý, lứa tuổi, phù hợp với từng địa
phƣơng, phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo của học sinh . 126

3.1.5. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm phải
đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ......................................................126
3.1.6. Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải phải đảm bảo
tính kế thừa................................................................................................126
3.2. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM Ở CÁC

TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHU VỰC BẮC MIỀN
TRUNG VIỆT NAM......................................................................................... 127
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức, trách nhiệm cho các lực
lƣợng tham gia hoạt động giáo dục trải nghiệm........................................127
3.2.2. Phối hợp đồng bộ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội để quản lý tổ
chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm...................................................131
3.2.3. Xây dựng và hoàn thiện công tác kế hoạch hóa hoạt động giáo dục
trải nghiệm.................................................................................................136
3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng nguồn nhân lực cho hoạt động giáo dục trải
nghiệm.......................................................................................................142
3.2.5. Quản lý các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất, thời gian cho các hoạt
động giáo dục trải nghiệm..........................................................................149
3.2.6. Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng các hoạt động giáo dục trải nghiệm. 152


DANH MỤC VIẾT TẮT
BGD & ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL

: Cán bộ quản lý

CIPO

: Context Input Process Output

CNH- HĐH

: Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

CSVC

: Cơ sở vật chất

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐLC

: Độ lệch chuẩn


: Organization for Economic Cooperation and Development

PGS, TS

: Phó giáo sƣ, tiến sĩ

KT- XH

: Kinh tế xã hội

SMART

: Specific Measurable Attainable Relevant Time-Bound

SWOT

: Strengths Weaknesses Opportunities Threats

TCN

: Trƣớc công nguyên

TDTT

: Thể dục thể thao

THPT

: Trung học phổ thông


Bảng 2.6. Mức độ nhận thức về sự cần thiết của HĐGDTN ở các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam........................................................................ 76
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tác dụng của
HĐGDTN đến việc hình thành nhân cách, kỹ năng, năng lực cho học sinh THPT
chuyên Bắc miền Trung Việt Nam.......................................................................................... 77
Bảng 2.8. Thực trạng nhận thức về mục tiêu của HĐGDTN cho học sinh THPT
chuyên Bắc miền Trung Việt Nam.......................................................................................... 79
Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL; giáo viên và học sinh về việc thực hiện nội dung
tổ chức HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên................................................................ 81
Bảng 2.10. Đánh giá củaCBQL; giáo viên về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở
trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng........................................................... 83
Bảng 2.11. Đánh giá của học sinh về các hình thức tổ chức HĐGDTN ở trƣờng
THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng.......................................................................... 84
Bảng 2.12. Đánh giá của CBQL; giáo viên về các phƣơng pháp tổ chức
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng................................ 86
Bảng 2.13. Đánh giá của học sinh về các phƣơng pháp tổ chức HĐGDTN ở
trƣờng THPT chuyên đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng........................................................... 87
Bảng 2.14. Đánh giá của CBQL; giáo viên về tài chính, cơ sở vật chất, phƣơng
tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐGDTN ở nhà trƣờng......................... 88
Bảng 2.15. Thống kê tình hình CSVC các trƣờng trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam........................................................................................ 89


xi
Bảng 2.16. Tình hình cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên của các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam........................................................................ 91
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng,

gia đình và xã hội để tổ chức các HĐGDTN...................................................................... 93
Bảng 2.18. Đánh giá của học sinh về công tác phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình

Bảng 2.30. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý kết quả đầu ra
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam...............114
Bảng 2.31 Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý các thông tin phản
hồi của các lực lƣợng giáo dục về HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên khu vực
Bắc miền Trung Việt Nam....................................................................................................... 116
Bảng 2.32. Đánh giá của CBQL; giáo viên về công tác quản lý sự thay đổi, phát
triển các HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên.................................................................... 118
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp...............164
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp đề xuất..........167
Bảng 3.3. Sự tƣơng quan thứ bậc của các giải pháp quản lý đề xuất....................168
Bảng 3.4. Các HĐGDTN theo hình thức cũ và các HĐGDTN đổi mới...............170
Bảng 3.5. Kết quả khảo nghiệm mức độ hài lòng của học sinh tham gia trƣớc và
sau khi đổi mới các hình thức HĐGDTN.......................................................................... 173
Sơ đồ 1.1. Mô hình CIPO đƣợc phát triển bởi Jaap Scheerens, năm 1990............42
Sơ đồ 1.2. Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng THPT chuyên dựa

theo mô hình CIPO (Theo tác giả).......................................................................................... 43
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm về mức độ hài lòng của
học sinh khi tham gia các HĐGDTN cũ và các HĐGDTN mà nhà trƣờng thực
hiện đổi mới.................................................................................................................................. 173


1

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, trƣớc yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với
giáo dục, Đảng và Nhà nƣớc đã tập trung đƣa ra những quyết sách lãnh đạo, đầu
tƣ cho giáo dục nhằm đƣa chất lƣợng giáo dục và đào tạo của Việt Nam từng
bƣớc phát triển ngang tầm với khu vực và thế giới. Nghị quyết số

2
mà không tim”. Chính vì thế, ngoài giờ học chính khóa ở lớp, các học sinh
thƣờng tham gia những hoạt động nhóm nhằm trao đổi thông tin, giải trí sau
những giờ học căng thẳng trên lớp. Nhu cầu đƣợc giao tiếp, đƣợc tự khẳng định
mình của thanh niên ngày càng tăng cao phù hợp với bốn trụ cột của Giáo dục thế
kỉ XXI mà UNESCO đã đƣa ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống và học để tự khẳng định mình”. Nhƣ là ngọn đèn soi sáng cho mọi ngƣời
đặc biệt là thế hệ trẻ học tập và rèn luyện bản thân.
Ngày nay, khi bàn đến công tác giáo dục còn không ít ngƣời cho rằng phát
triển giáo dục là sự phát triển, khai thác tiềm năng trí tuệ, phát triển nghề nghiệp,
nên chỉ quan tâm đến đổi mới nội dung chƣơng trình dạy học những môn khoa
học cơ bản và công nghệ mà quên đi việc đào tạo những kỹ năng mềm, nhằm
hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện những con ngƣời năng động, sáng
tạo, có khả năng tự quản, tổ chức hoạt động, lập kế hoạch, kiểm tra đánh giá…
Điều quan trọng là hình thành đƣợc những phẩm chất tâm lý nhƣ: tình yêu
quê hƣơng đất nƣớc, lòng nhân ái, tính cộng đồng, năng động, sáng tạo, tự tin, có
ý chí, đó là những giá trị đạo đức cần có ở con ngƣời lao động của thời kỳ CNHHĐH. Rõ ràng, những giá trị của con ngƣời không chỉ thông qua giờ học trên lớp,
mà còn thông qua các loại hình hoạt động trải nghiệm. Bởi lẽ, qua hoạt động trải
nghiệm ngƣời học có những kiến thức, kỹ năng trong thực tiễn cuộc sống.
Hoạt động giáo dục trải nghiệm (HĐGDTN) là một khâu, một bộ phận của
toàn bộ quá trình giáo dục, góp phần tạo ra sự thống nhất, khép kín của quá trình
giáo dục. Ở nhà trƣờng phổ thông nói chung và trƣờng THPT chuyên nói riêng,
quá trình giáo dục và quá trình dạy học là hai quá trình bộ phận của quá trình
giáo dục tổng thể. Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh
những tri thức khoa học một cách có hệ thống, cần phải hƣớng đến việc giáo dục
nhân cách và hình thành các kỹ năng sống, phát huy vai trò chủ thể, tích cực
trong hoạt động ở nhà trƣờng và ngoài xã hội.
Theo Điều 2, Luật Giáo dục (2019) ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát
triển toàn diện con ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm
mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu

trọng, điều này đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng, hiệu quả các HĐGDTN và quản lý
HĐGDTN ở các trƣờng trung học phổ thông chuyên, dẫn đến kết quả đầu ra của các
em học sinh trung học phổ thông chuyên chỉ có kiến thức mà thiếu kỹ năng và thái
độ sống, dẫn đến chƣa đáp ứng việc phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học
theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bên cạnh đó công tác quản lý, tổ chức, kiểm tra, đánh giá HĐGDTN vẫn
chƣa đem lại hiệu quả. Cách tiếp cận quản lý HĐGDTN chƣa khoa học, đa số các


4
hoạt động giáo dục đƣợc “giao khoán” cho đoàn thanh niên đảm trách. Các
HĐGDTN đã đƣợc tổ chức theo nội dung chƣơng trình hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp trƣớc đây nhƣng chƣa đồng bộ, còn rời rạc, các hình thức chủ yếu
thông qua hoạt động sinh hoạt lớp, sinh hoạt dƣới cờ, ngoại khóa chuyên môn.
Đặc biệt, các trƣờng THPT chuyên hiện nay chỉ chú trọng hoạt động dạy học và
bồi dƣỡng học sinh giỏi các cấp, các chủ thể quản lý chƣa nhận thức đầy đủ về
tầm quan trọng của HĐGDTN cho học sinh THPT chuyên nên ít quan tâm đầu tƣ
quản lý, tổ chức để nâng cao chất lƣợng HĐGDTN. Nhìn chung, việc quản lý
HĐGDTN của hiệu trƣởng còn nhiều hạn chế, đội ngũ giáo viên chỉ tập trung
cho dạy học môn chuyên, không quan tâm đến các HĐGDTN, do đó chƣa đảm
bảo yêu cầu phát triển giáo dục toàn diện theo mục tiêu chung của giáo dục cho
học sinh THPT chuyên. Vì vậy, để đạt kết quả tốt trong hoạt động giáo dục trải
nghiệm theo chƣơng trình phổ thông 2018, đòi hỏi ngƣời hiệu trƣởng cần có
những giải pháp quản lý một cách tổng thể từ việc đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng
của bối cảnh, công tác quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra và tổ chức, kiểm tra
đánh giá một cách khoa học dựa theo tiếp cận mô hình CIPO sẽ góp phần nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho học sinh các trƣờng THPT chuyên.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đó, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản
lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam”, để nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình,

dục trải nghiệm đƣợc bao quát hợp lý, chính xác, hiệu quả; góp phần đạt đƣợc
mục tiêu chƣơng trình giáo dục ở trƣờng trung học phổ thông chuyên.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông chuyên dựa theo tiếp
cận mô hình quản lý CIPO
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam trong
những năm gần đây dựa theo tiếp cận CIPO
- Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm dựa theo
tiếp cận CIPO ở các trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền
Trung Việt Nam
- Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp quản lý hoạt
động giáo dục trải nghiệm ở các trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực
Bắc miền Trung Việt Nam đề xuất
- Thử nghiệm các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các
trƣờng Trung học phổ thông chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam đề xuất.


6
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở đây
đƣợc hiểu là các hoạt động trải nghiệm giáo dục ngoài môn học, vì thế đề tài chỉ
tập trung nghiên cứu về các hoạt động giáo dục trải nghiệm theo chƣơng trình
giáo dục trải nghiệm, không nghiên cứu về dạy học trải nghiệm.
- Địa bàn nghiên cứu gồm 6 trƣờng trung học phổ thông chuyên khu vực
Bắc Miền Trung Việt Nam, luận án không nghiên cứu học sinh khối THPT
chuyên trực thuộc trƣờng Đại học. Do đó, các trƣờng THPT chuyên mà luận án
nghiên cứu là:

chuyên môn) và giao viên ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung
Việt Nam
+ Phiếu hỏi dành cho học sinh ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc
miền Trung Việt Nam
+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến chuyên gia và nhà quản lý
+ Phỏng vấn sâu lấy ý kiến cựu học sinh trƣờng chuyên và học sinh
trƣờng chuyên sau năm học;
6.2.3. Phương pháp sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để thống kê, phân
tích và xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả nghiên cứu.
6.2.4. Phương pháp khảo nghiệm: Nhằm kiểm tra tính cần thiết, tính khả
thi của các các giải pháp quản lý đề xuất.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các
giải pháp quản lý đề xuất.
7. Luận điểm bảo vệ
7.1. Hoạt động giáo dục trải nghiệm là nội dung giáo dục rất quan trọng
trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 từ lớp 1 đến lớp 12. Đặc biệt, trong
bối cảnh đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế đòi hỏi chủ thể quản lý và các lực
lƣợng giáo dục ở các trƣờng THPT chuyên phải hết sức coi trọng tiếp cận nội
dung, hình thức, phƣơng pháp HĐGDTN, cũng nhƣ tiếp cận quản lý HĐGDTN
dựa theo mô hình CIPO từ việc đánh giá bối cảnh, quản lý các yếu tố đầu vào,
quá trình và đầu ra sẽ đƣợc bao quát hợp lý, chính xác, hiệu quả góp phần đạt
đƣợc mục tiêu chƣơng trình giáo dục ở trƣờng trung học phổ thông chuyên.
7.2. Quản lý HĐGDTN dựa theo mô hình CIPO sẽ giúp chủ thể quản lý
đánh giá đƣợc chính xác những tác động ảnh hƣởng của bối cảnh đến chất lƣợng
HĐGDTN ở trƣờng THPT chuyên, từ đó có giải pháp khắc phục những tác động
ảnh hƣởng đó, đồng thời nhà quản lý cũng sẽ dễ dàng nắm rõ đƣợc thực trạng
những nội dung cần quản lý các hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trƣờng THPT
chuyên từ các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra. Trên cơ sở đó, có những giải



Nam.
- Luận án đã phân tích, đánh giá đƣợc những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hƣởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT
chuyên khu vực Bắc miền Trung Việt Nam


9
- Trên cơ sở lý luận và thực trạng, cũng nhƣ những thuận lợi, khó khăn và
nguyên nhân ảnh hƣởng đến HĐGDTN, quản lý HĐGDTN, luận án đã đề xuất bảy
giải pháp quản lý HĐGDTN dựa theo mô hình CIPO. Với các giải pháp quản lý này
sẽ giúp cho các chủ thể quản lý ở các trƣờng THPT chuyên khu vực Bắc miền Trung
Việt Nam và các trƣờng THPT chuyên khác trên toàn quốc có thể tham khảo để
quản lý các HĐGDTN trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhƣ hiện nay.

9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
Viện khoa học Giáo dục Việt Nam
10. Bố cục chi tiết của Luận án
A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở
trƣờng THPT chuyên.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên
khu vực Bắc miền Trung Việt Nam.
Chƣơng 3: Giải pháp quản lý HĐGDTN ở các trƣờng THPT chuyên khu
vực Bắc miền Trung Việt Nam.
C. Phần kết luận và khuyến nghị
* Kết luận
* Khuyến Nghị
* Tài liệu tham khảo
* Phụ lục

dục, theo ông, lao động là nghĩa vụ của mọi ngƣời, song mỗi ngày chỉ làm việc sáu
giờ, thời gian còn lại để học văn hóa và sinh hoạt xã hội, giáo dục nhằm phát triển
nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí tuệ và kỹ năng lao động” [85].

François Rabelais (1494-1553), một trong những đại biểu xuất sắc của chủ
nghĩa nhân đạo Pháp thời Phục hƣng, đã có sáng kiến quản lý các hình thức giáo
dục có nội dung “trí dục, đạo dức, thể chất và thẩm mĩ” ngoài giờ học ở lớp bằng
việc tổ chức các buổi tham quan xuởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà


11
văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn
một ngày để trải nghiệm thực tiễn cuộc sống [85].
Jan Amos Komensky (1592 - 1670), ông tổ nền giáo dục cận đại trong thời
gian làm cố vấn giáo dục tại Hung-Ga-Ry đã rất coi trọng HĐGDTN, nguời đặt
nền móng cho sự ra đời của nhà truờng hiện nay, lại xem quản lý việc học tập của
học sinh kết hợp với các hoạt động ngoài giờ học là một cách giải phóng học tập
ra khỏi sự “giam hãm trong bốn bức tuờng” của truờng học thời trung cổ và cho
rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà lĩnh hội kiến
thức từ bầu trời, mặt đất...., Ông cho học sinh tham gia biểu diễn sân khấu
để giúp các em ghi nhớ sâu sắc những nội dung cần thiết. Ông thấy rằng, những
chàng trai thƣờng ngày rụt rè, nay ra trƣớc công chúng với vẻ tự tin, xử sự điềm
tỉnh. Komensky đã áp dụng phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là các hình thức
dạy học ngoài lớp, nhằm khơi dậy và phát huy khả năng tiềm ẩn, rèn luyện cá
tính cho học sinh, dạy học phải gắn chặt với thực tiễn. Theo ông: “xung quanh
nhà trƣờng cần có khoảng không gian cho học sinh đi dạo hoặc vui chơi. Cần có
vƣờn cây để thỉnh thoảng mọi ngƣời nhìn ngắm luống hoa” [85].
John Locke (1632-1704), nhà triết học Anh thế kỉ XVII đã dánh giá rất cao
ảnh huởng của môi truờng đối với sự phát triển nhân cách của trẻ; vì vậy quản lý
các hoạt động bên ngoài lớp học là hết sức cần thiết để định huớng trẻ trong quá

cuốn "My Pedagogic Creed" [125]; “The school and Society”[126]; “The Child
and the Curriculum”[127]; “Democracy and Education”[129] và “Experience
and Education”[132].
Dewey liên tục lập luận rằng giáo dục và học tập là các quá trình xã hội và
tƣơng tác, do đó chính trƣờng học là một thể chế xã hội thông qua đó có thể tiến hành
cải cách xã hội. Ngoài ra, ông tin rằng học sinh sẽ phát triển mạnh trong một môi
trƣờng mà học sinh đƣợc phép trải nghiệm và tƣơng tác với chƣơng trình giảng dạy và
tất cả học sinh nên có cơ hội tham gia vào việc học trải nghiệm của mình.

Dewey cho rằng tầm quan trọng của giáo dục không chỉ nhƣ là một nơi để
đạt đƣợc kiến thức nội dung mà còn là một nơi để tìm hiểu làm thế nào để sống.
Trong mắt của ông, mục đích của giáo dục không nên xoay quanh việc mua một
bộ kỹ năng đƣợc xác định trƣớc, mà là để thực hiện đầy đủ tiềm năng của học
sinh và khả năng sử dụng các kỹ năng đó cho lợi ích lớn hơn. Ông lƣu ý rằng "để
chuẩn bị cho cuộc sống tƣơng lai của học sinh có nghĩa là để cho các em tự chỉ
huy mình, có nghĩa là đào tạo học sinh sẽ có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và sẵn
sàng sử dụng tất cả các năng lực của chính mình" [126].
Ngoài việc giúp học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình, Dewey tiếp tục
thừa nhận rằng giáo dục và học tập là công cụ để tạo ra sự thay đổi và cải cách xã
hội. Ông cho rằng "giáo dục là một quy định về quá trình chia sẻ ý thức xã hội


13
và việc điều chỉnh hoạt động cá nhân dựa trên ý thức xã hội, đó là phƣơng pháp
duy nhất để tái thiết xã hội" [127].
Dewey cho rằng vai trò giáo viên là nên trải nghiệm để có kinh nghiệm
dẫn dắt học sinh thông qua các kiến thức, kỹ năng từ thực tiễn cuộc sống nhằm
đáp ứng nhu cầu của xã hội. Trong “The school and Society” [126] và
“Democracy and Education” [129].
Theo Dewey, "điều cần thiết là cải tiến giáo dục, chứ không chỉ bằng cách