SÁNG KI
ẾN KINH NGHI
ỆM
PHÒNG GIÁO D
ỤC VÀ ĐÀO T
ẠO KRÔNG ANA
Krông Ana, tháng 03/2017
TRƯỜNG THCS BUÔN TRẤP
BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ
ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN NGỮ
VĂN LỚP 6,7 Ở TRƯỜNG THCS BUÔN TRẤP
BỘ MÔN: NGỮ VĂN
Họ và tên: Nguyễn Thị Hoài Sương
Chức danh: Giáo viên
Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm
Môn đào tạo: Ngữ Văn
1
I. PHẦN MỞ ĐẦU
I.1. Lý do chọn đề tài
Ngữ văn là một môn học rất quan trọng trong hệ thống các môn học ở cấp
THCS. Mục tiêu của môn Ngữ văn là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục nói chung,
chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn
mạnh ba mục tiêu chính sau: Thứ nhât rang b
́
ị những kiến thức phổ thông, cơ bản,
hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn
́ ̉ ̃ ưng vang, dam bay to y kiên, suy nghi cua minh. Do vây, viêc nâng cao
̃
̀
́
̀ ̉ ́ ́
̃ ̉
̀
̣
̣
chât l
́ ượng day hoc môn Ng
̣
̣
ữ văn la vô cung quan trong.
̀
̀
̣
Tuy vây, trong viêc hoc môn Ng
̣
̣
̣
ữ văn hiên nay noi chung, nhi
̣
́
ều em rất rụt
rè trong giao tiếp, không dám bày tỏ ý kiến, suy nghĩ … của mình trước lớp, thiếu
chủ động, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức bài học. Chât l
́ ượng hoc tâp
̣
Chia sẻ cùng các thầy cô giáo một số kinh nghiệm nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học tích
cực trong giảng dạy phân môn Đoc – Hiêu văn ban thuôc môn Ng
̣
̉
̉
̣
ữ văn cấp THCS,
góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em
trong học tập.
b. Nhiệm vụ của đề tài
Trình bày cụ thể những việc cần làm và làm như thế nào để tạo điều kiện
cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, phát huy tính chủ động, tích cực trong học
tập.
I.3. Đối tượng nghiên cứu
Từ thực tế việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trường THCS
Buôn Trấp. Đặc biệt là việc dạy và học môn Ngữ văn ở hoc sinh l
̣
ơp 6,7 Tôi tiên
́
́
hanh nghiên c
̀
ưu nh
́ ưng biên phap day hoc tich, viêc ap dung biên phap day hoc nay
̃
̣
́ ̣
̣ ́
̣ ́ ̣
1. Cơ sở lí luận
Trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục nói
chung và vấn đề đổi mới PPDH trong trường trung học nói riêng. Vấn đề này đã
được đề cập nhiều lần trong các văn kiện Đại hội Đảng, trong Luật Giáo dục.
Đặc biệt, trong thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị
3
quyết Trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến
năm 2020 đã chỉ rõ “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm
thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, giáo
viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu
khoa học, sản xuất và đời sống”.
Thực tế cho thấy: hoạt động đổi mới PPDH chỉ có thể thành công khi giáo
viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và tinh
thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học.
Các chuyên đề về đổi mới PPDH được đưa ra tập huấn luôn là cơ sở cho
giáo viên nghiên cứu, vận dụng một cách chủ động, tích cực, sáng tạo phù hợp với
đặc trưng bộ môn, phù hợp với yêu cầu của từng bài học, giúp học sinh phát triển
và rèn luyện các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý thông tin,
giải quyết các tình huống, kỹ năng thực hành …
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu:
2.1. Thuận lợi, khó khăn
a) Thuận lợi:
Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường rất tích cực trong
việc chỉ đạo đổi mới PPDH.
của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành
chủ thể của hoạt động “học là một PPDH tích cực – “phương thuốc” khá hữu
hiệu nhằm kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách tự suy nghĩ,
lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh
động, kích thích hứng thú học tập, lòng tự tin của các em, rèn cho các em năng lực
diễn đạt, mạnh dạn bày tỏ sự hiểu biết của mình, biết chú ý lắng nghe và hiểu ý
diễn đạt của người khác. Tạo môi trường học tập thân thiện để học sinh có điều
kiện giúp đỡ lẫn nhau. Học sinh kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm,
cùng các bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thông qua đàm thoại,
dạy học tích cực, giáo viên sẽ nhanh chóng thu thập được thông tin phản hồi từ
phía người học, duy trì và kiểm soát được hành vi của học sinh. Học sinh sẽ có
được niềm vui khi mình được trực tiếp tham gia khám phá, tìm hiểu và nắm bắt
kiến thức mới thông qua sự hướng dẫn của thầy cô giáo.
3. Nội dung và hình thức của giải pháp:
3.1. Mục tiêu của giải pháp
Giúp các thầy cô giáo cùng dạy môn Ngữ văn hiểu rõ hơn về mục đích của
việc dạy học tích cực; có thêm kinh nghiệm trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi
5
và đặt câu hỏi cũng như tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê,
hứng thú cho các em trong học tập.
3.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Từ y th
́ ưc vê tâm quan trong cua viêc phat huy tinh tich c
́ ̀ ̀
̣
̉
̣
̀ ươc đâu đa thây hiêu qua. Chung tôi xin trinh bay cach nôi dung va
́ ̀ ̃ ́
̣
̉
́
̀
̀ ́
̣
̀
cach th
́
ức thực hiên giai phap, biên phap nh
̣
̉
́
̣
́ ư sau:
1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học
sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành chủ thể của hoạt động
“học”.
Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Giáo viên phải
chú trọng đến phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh
dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tác phẩm, tự
rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa.
Theo chúng tôi, trong giờ dạy văn bản, giáo viên cần tổ chức, dẫn dắt cho
học sinh theo bốn cấp độ sau đây:
Thứ nhất, giúp học sinh tri giác, cảm thụ văn bản, hiểu ngôn ngữ, tình tiết,
cốt truyện, thể loại... để có thể cảm nhận được hình tượng nghệ thuật trong sự
toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ.
Thứ hai, giúp học sinh tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của nghệ sĩ, thâm nhập
bài…
Dựa vào các mục biên soạn trong SGK để hướng dẫn học sinh chuẩn bị
bài Với người dạy và người học hiện nay ở nước ta, SGK là công cụ có tính
chất pháp lí. Nội dung kiểm tra, thi cử bắt đầu và xuất phát từ chương trình và
Sách giáo khoa. Nói cách khác dạy và học không thể thoát li chương trình và Sách
giáo khoa. Phần Đọc văn trong SGK ở chương trình THCS hiện nay thường được
biên soạn theo một cấu trúc cố định với những mục rõ ràng, với trình tự gồm các
mục: Tên bài – Kết quả cần đạt – Tên văn bản – Chú thích – Đọc – Hiểu văn bản
– Ghi nhớ Luyên tập. Để chuẩn bị bài, nhất thiết học sinh phải có trong tay quyển
SGK và tự làm việc với sách theo hướng dẫn của thầy cô giáo. Trang bị SGK đầy
đủ, học sinh thường xuyên đọc sách, bám sát tất cả các mục ở trong SGK, mỗi
mục có một vai trò cụ thể. Đặc biệt, HS phải chú trọng đến mục Đọc – hiểu văn
bản sau mỗi văn bản. Đây là mục quan trọng có tác dụng định hướng tìm hiểu văn
bản cho cả người học và người dạy. Ở mục hướng dẫn học bài này có nhiều câu
hỏi được sắp xếp theo hệ thống. Dựa vào hệ thống câu hỏi này để giáo viên
hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài một cách phù hợp, thiết thực và có hiệu quả. Bắt
7
đầu từ SGK là một định hướng khoa học trong việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị
bài cho giờ Đọc văn. Chăng han
̉
̣
Gắn với từng bài học cụ thể phù hợp với đặc trưng thể loại để hướng
dẫn học sinh chuẩn bị bài.
Mỗi bài học, mỗi văn bản được phân bố với một số lượng thời gian nhất
định trong bảng phân phối chương trình. Vì thế, giáo viên nhất thiết phải gắn với
từng bài học, từng văn bản với số tiết quy định cụ thể để hướng dẫn học sinh
cách thức nội dung, mức độ soạn bài phù hợp. Chẳng hạn với những bài học trong
một tiết thì có cách hướng dẫn chuẩn bị bài gọn, nhẹ hơn so với bài hai tiết. Giáo
kháng chiến.
Hiểu được mục đích của người soạn Sách giáo khoa ở phần hướng dẫn học
bài sau mỗi văn bản sẽ giúp giáo viên xác định phương pháp dạy học phù hợp từng
bài học cụ thể. Chẳng hạn, với mục đích đồng sáng tạo ở bạn đọc, trong phần
hướng dẫn học bài của văn bản Cuộc chia tay của những con búp bê, sách giáo
khoa Ngữ văn 7 có nêu câu hỏi: Tại sao khi dắt em ra khỏi trường Thành lại kinh ngạc
thấy mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn ươm trùm lên cảnh vật? Từ đó em
cảm nhận được điều gì mà tác giả muốn nhắn nhủ?( Thành cảm nhận được sự bất
hạnh của hai anh em mình. Đó là bi kịch riêng của gia đình Thành và Thủy còn dòng chảy
thời gian, màu sắc cảnh vật, nhịp điệu cuộc sống vẫn diễn ra một cách tự nhiên. Thành
cảm thấy cô đơn trước sự vô tình của người và cảnh. Qua đó tác giả muốn nói nỗi đau
khổ của những đứa con thơ khi bố mẹ bỏ nhau là lên đến tột cùng của sự đau khổ, một
nỗi đau không biết ngỏ cùng ai. Nhắc nhở ta không nên dửng dưng vô tình trước nỗi đau
của đồng loại).
Từ câu hỏi hướng dẫn này, giáo viên có thể lồng phương pháp vấn đáp, đàm
thoại bên cạnh các phương pháp khác. Tất nhiên để đàm thoại được ở trên lớp thì
giáo viên phải hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà...
Hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi trong Sách giáo
khoa.
Để giúp học sinh có sự chuẩn bị hiệu quả trước khi bước vào giờ học văn
bản, giáo viên cần có những định hướng cho học sinh trong các hoạt động tiếp xúc
với Sách giáo khoa, tập cho các em biết gia công tìm tòi, sáng tạo trong quá trình
lĩnh hội tri thức. Hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà trước hết và quan trọng nhất
vẫn là yêu cầu các em trả lời các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài. Việc đọc
Sách giáo khoa như đã nói trên trước hết là để trả lời được các câu hỏi này. Tuy
vậy, muốn công việc này của các em đạt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có những
cách thức, biện pháp phù hợp. Giáo viên vừa yêu cầu vừa khuyến khích, động viên
khi lên lớp các em sẽ tiếp thu bài rất nhanh.
Như vậy, việc hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi là
việc làm vô cùng quan trọng, bởi đây là một bước chuẩn bị trước làm cơ sở cho
việc đọc tác phẩm trên lớp. Nếu giáo viên làm tốt bước này thì khâu lên lớp sẽ
nhẹ nhàng hơn, giờ học sôi nổi hơn và tất nhiên hiệu quả giờ học sẽ cao hơn.
Hướng dẫn học sinh lập dàn ý khái quát sơ đồ tư duy cho bài học.
Từ những hiểu biết của bản thân, học sinh tự lập thành sơ đồ, thành những
dàn ý theo suy nghĩ của mình. Điều ấy có nghĩa rằng sau khi đọc phân tích, học
sinh cần phải tổng hợp, tái tạo lại cấu trúc của bài học. Ghi chép tóm tắt những gì
và như thế nào là phụ thuộc vào hiểu biết và kinh nghiệm của từng người. Điều
quan trọng là người học phải tự mình nêu lại được các thông tin quan trọng đã tiếp
nhận bằng từ ngữ riêng theo cách của mình.
Tổ chức phân công từng vấn đề cụ thể cho từng nhóm học sinh.
Sau khi kết thúc một giờ học công việc thường thấy từ trước tới nay là giáo
viên dặn dò học sinh về nhà học bài và chuẩn bị bài mới cho giờ học tiếp theo.
Đây thường là việc làm lấy lệ máy móc, qua loa, làm cho xong. Vì thế tính hiệu
quả thấp. Kinh nghiệm cho thấy đối với học sinh THCS giao việc càng cụ thể thì
10
tính hiệu quả càng cao. Vì vậy, tổ chức phân công vấn đề cho học sinh chuẩn bị
trước là bước đệm rất quan trọng cho bài học mới đạt kết quả. Để việc làm này
có chất lượng giáo viên phải thực hiện những bước sau:
+ Chuẩn bị trước các vấn đề.
+ Chia nhóm.
+ Phân công vấn đề cụ thể cho từng nhóm.
Chẳng hạn khi dạy văn bản “Thầy bói xem voi” (Ngữ văn 6) ngoài việc học
sinh chuẩn bài theo phần hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, giáo viên có thể
chuẩn bị trước các vấn đề sau để giao cho học sinh và yêu cầu mỗi nhóm phải
kết thúc truyện.
Bài 2
: Ca dao “Những câu hát than thân(Ngữ văn 7).
+ Các tổ sưu tầm và đóng thành tập về những bài ca dao mở đầu bằng 2 từ
“Thân em”.
+ Những học sinh có năng khiếu văn nghệ chuẩn bị một bài hát dân gian có
chủ đề than thân để diễn xướng trong giờ học trên lớp.
3. Biện pháp tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
* Đối với giáo viên:
Phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy để đặt câu hỏi
hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng
học sinh cụ thể, từng lớp học, từng điều kiện có thể có. Tránh đặt câu hỏi máy
móc, hỏi cho có, tránh lạm dụng trong việc đặt câu hỏi để rơi vào tình trạng dạy
học hỏi đáp máy mọc đơn điệu.
Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với phương pháp giảng dạy mà mình đã lựa
chọn: Nêu vấn đề, đàm thoại, giảng bình…và lượng câu hỏi phải hết sức hợp lí.
Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức; rèn luyện kĩ
năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh.
Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để giáo án có
chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí. Các câu hỏi trọng tâm của bài
giảng phải cho học sinh nắm trước trong câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà.
* Đối với học sinh:
Khâu soạn bài: Học sinh đọc văn bản, chuẩn bị bài theo câu hỏi mà giáo
viên
đã cho, đã hướng dẫn. Tuỳ loại câu hỏi giáo viên phân công học sinh chuẩn bị theo
tổ, nhóm, hoặc theo cá nhân.
Tham gia xây dựng bài: Động viên khích lệ học sinh bằng điểm số khi các
em tham gia xây dựng bài. Tạo không khí đối thoại thoải mái trong tiết học giữa
thầy và trò, giữa học sinh với học sinh, tranh luận giữa các nhóm học sinh với nhau
để phát huy tư duy sáng tạo của học sinh, tránh việc áp đặt kiến thức mang tính
“Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh giúp em cảm nhận được điều gì? (Điệp từ “vì”
khẳng định hành động chiến đấu vì mục đích cao cả, bảo vệ non sông đất nước,
bảo vệ cuộc sống bình yên cho nhân dân, gia đình, người thân, và niềm hạnh phúc
của tuổi thơ).
Vì sao người chiến sĩ có thể nghĩ rằng cuộc chiến đấu của mình còn là “vì
tiếng gà cục tác, Ổ trứng hồng tuổi thơ”? (Ổ trứng hồng và tiếng gà là những
điều thân thương, quí giá chân thật. Là biêu tượng hạnh phúc ở mỗi miên quê. Vì
14
thế cuốc chiến đấu hôm nay còn có thêm ý nghĩa bảo vệ những điều chân thật quí
giá đó).
Ví dụ 2: Trong bài thơ, có nhiều câu thơ có cách cấu tạo đặc biệt. Đó là
những câu thơ nào?
“ Ra thế “ Thôi rồi, Lượm ơi!”
Lượm ơi !” “ Lượm ơi, còn không?
? Tại sao những câu thơ trên lại có cấu tạo đặc biệt như thế? Tác giả sử
dụng như thế để làm gì? (Diễn tả niềm đau xót, tiếc thương của tác giả đối với
sự hi sinh của Lượm).
Câu hỏi phải hướng vào thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát.
Chẳng hạn khi củng cố bài hay kiểm tra bài cũ học sinh cần tránh những câu
hỏi như sau: Em hãy đọc thuộc lòng bài thơ và cho biết nội dung, nghệ thuật của
bài. Dạng câu hỏi này không có tác dụng phát huy sự sáng tạo, tính tích cực của
học sinh vì chỉ cần chăm chỉ học thuộc phần ghi nhớ cuối sách giáo khoa chứ
không cần tư duy nhiều là học sinh trả lời được. Hơn nữa, câu hỏi này sẽ gây cho
học sinh thói quen có hại đó là thói quen học thuộc một cách máy móc.
Có thể thay dạng câu hỏi này bằng một câu hỏi có sức gợi hơn. Ví dụ: Để
kiểm tra kiến thức cũ bài thơ “Lượm” của Tố Hữu trong chương trình Ngữ văn
lớp 6 thì giáo viên có thể hỏi như sau:
1. Qua bài thơ “Lượm”, em thích nhất đoạn thơ nào? Vì sao? Hãy đọc đoạn
tránh đưa ra những câu hỏi chung chung mơ hồ, vụn vặt không có sự tư duy,
sáng tạo.
Ví dụ: Khi dạy bài “ Bức tranh của em gái tôi” (Ngữ văn 6 Tạ Duy Anh)
chúng ta có thể đặt câu hỏi: Qua sự thay đổi trong suy nghĩ của nhân vật người
anh khi đứng trước bức tranh đạt giải của cô em gái Kiều Phương, em cảm nhận
được điều gì? Với câu hỏi này giáo viên giúp học sinh cảm nhận được ở người
anh là sự ăn năn, hối hận chân thành về thái độ của mình và rất khâm phục tài năng
và tấm lòng nhân hậu của em gái. Hay: Qua việc tìm hiểu về nhân vật Kiều
Phương? Em hãy cho biết những đặc điểm nổi bật nào về nhân vật này? Học sinh
sẽ chốt được: Kiều Phương là một em bé hồn nhiên, trong sáng thông minh, hiếu
động, có tấm lòng nhân hậu, độ lượng và có tài năng về hội họa.
Hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lý, được xác định phù hợp
với đối tượng và phân loại đối tượng.
Kiểm tra bài cũ ở các đối tượng học sinh giáo viên tổ chức như sau:
Tổ chức trò chơi ai nhanh hơn:
Giáo viên phổ biến luật chơi: Cô sẽ cho các em xem một số hình ảnh và sau
đó chúng ta sẽ trả lời các câu hỏi phía dưới. Ai có câu trả lời đúng, nhanh nhất sẽ
được cộng thêm điểm.
Để tổ chức kiểm tra bài cũ theo phương pháp này giáo viên sưu tầm những
hình ảnh phục vụ tốt cho kiến thức cần kiểm tra, sau đó trình chiếu cho học sinh
xem rồi đặt câu hỏi. Ví dụ: Để kiểm tra bài “Cảnh khuya, Rằm tháng giêng” trong
trình tiếp nhận ở học sinh. Đó là một biện pháp được sử dụng khi cần đặt mối
liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc củng cố kiến thức vừa
mới học.
Ví dụ: Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh (văn 7 tập
1), giáo viên có thể hỏi: Người chiến sỹ bắt gặp âm thanh của tiếng gà trưa trong
hoàn cảnh nào?
Ví dụ 2: Dạy Phần cuối văn bản Buổi học cuối cùng của Anphôngxơ
Đôđê (văn 6 tập 1), GV có thể hỏi: Hãy tìm trong đoạn văn những chi tiết miêu tả
hình ảnh thầy Hamen khiến ta xúc động.
(2) Câu hỏi yêu cầu giải thích, minh hoạ: Loại câu hỏi này nhằm mục
đích làm sáng tỏ một khái niệm, đề tài nào đó. Giáo viên lần lượt nêu ra những câu
hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương
pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp như khi Giáo viên
biểu diễn phương tiện trực quan (băng ghi hình, máy chiếu)
Ví dụ: Em hãy nhìn tranh và đọc lại bài thơ “Bạn đến chơi nhà’ của Nguyễn
Khuyến( Ngữ văn 7tập 1)
18
Khi dạy văn bản Cô Tô của Nguyễn Tuân, ở phần tìm hiểu khái quát về quần
đảo Cô Tô. Để tạo tâm thế cho học sinh vào bài, giáo viên có thể đặt câu hỏi:
Nêu những hiểu biết của em về quần đảo Cô Tô?
+ Để giúp các em hình dung cụ thể hơn về quần đảo Cô Tô, giáo viên cho các
em quan sát những bức tranh hoặc xem clip về Cô Tô.
Các em có cảm nhận gì về Cô Tô sau khi đã quan sát thêm tranh minh họa
(xem clip) ?
đề và tình huống có vấn đề. Loại câu hỏi này phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn
trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và phải động viên,
khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu.
Ví dụ 1: Khi dạy bài “Cô Tô” của Nguyễn Tuân (Ngữ Văn 6 tập 2), Giáo
viên có thể hỏi:
Nếu có ý kiến cho rằng Nguyễn Tuân không hề miêu tả cảnh Cô Tô trước
cơn bão nhưng người đọc vẫn cảm nhận được vẻ đẹp của Cô Tô khi chưa có bão
đi qua. Em thấy có đúng không? Vì sao?
Câu hỏi này đặt ra khi phân tích Cảnh thiên nhiên trên đảo Cô Tô sau trận
bão. Để giúp HS giải quyết được vấn đề trên, GV có thể gợi mở giúp cho HS cảm
nhận được: Bên cạnh các tính từ miêu tả cảnh Cô Tô sau cơn báo, tác giả sử dụng
đi kèm những từ: thêm, hơn. Điều đó chứng tỏ vốn dĩ Cô Tô rất đẹp, sau cơn bão
Cô Tô càng đẹp hơn, càng đáng yêu hơn, càng có sức sống mãnh liệt hơn.
Từ đó GV tích hợp giáo dục HS trong quan sát và cách dùng từ khi tạo lập
văn bản miêu tả.
Ví dụ 2: Khi dạy văn bản “Cổng trường mở ra” của Lý Lan, GV có thể đặt
câu hỏi: Em hiểu gì về câu nói của người mẹ “ Bước qua cánh cổng trường là một
thế giới kì diệu sẽ mở ra”? Theo em thế giới kì diệu đó là gì?
HS có thể có nhiều phát hiện:
+ Được khám phá một thế giới mới lạ: những điều kì diệu, bí ẩn trong thế giới tự
nhiên và con người…
20
+ Được đến với cả một chân trời tri thức: văn hóa, khoa học bao la rộng lớn…
+ Được bồi dưỡng về tâm hồn nhân cách
+ Được sống trong vòng tay yêu thương của thầy cô, bè bạn…
+ Ước mơ, khát vọng được chắp cánh để bay cao, bay xa;…
Hay câu hỏi: Đoạn cuối văn bản xuất hiện câu thành ngữ “ Sai một li đi một
dặm” Em hiểu câu thành ngữ này có ý nghĩa gì khi gắn với sự nghiệp giáo dục?
Em hãy phân tích tác dụng của cách diễn đạt trên trong việc biểu đạt cảm xúc
của tác giả?
Đối với câu hỏi này giáo hướng dẫn học sinh tìm hiểu từng ý nghĩa của câu
thơ. Sau đó GV yêu cầu HS trình bày cảm nhận của mình dựa vào những ý nghĩa
trên:
Ấn tượng của cuộc gặp gỡ vẫn còn nguyên vẹn nét đẹp đẽ, vui tươi, ấm áp
trong lòng tác giả, bỗng nhiên có tin Lượm hy sinh. Câu thơ gãy đôi như một tiếng
nấc nghẹn ngào: Ra thế
Lượm ơi!
Đó là nỗi sửng sốt, xúc động đến nghẹn ngào. Và nhà thơ hình dung ra ngay
cảnh tượng chú bé hy sinh trong khi làm nhiệm vụ.
Lượm “ thiên thần bé nhỏ ấy đã bay đi”, để lại bao tiếc thương cho chúng
ta, như Tố Hữu đã nghẹn ngào, đau xót gọi em lần thứ ba bằng một câu thơ day
dứt:
Lượm ơi, còn không?
Câu thơ đứng riêng thành một khổ thơ, như một câu hỏi xoáy vào lòng người
đọc, đã nói rõ tình cảm của nhà thơ đối với chú bé anh hùng của dân tộc. Tác gỉa
như không tin rằng Lượm đã hy sinh, Lượm vẫn còn trong lòng tác giả, mãi còn
cùng với đất nước, quê hương.
Ví dụ 3: Khi dạy văn bản “Sống chết mặc bay” Của Phạm Duy Tốn, GV
hỏi: Trong bài tên sông được nói cụ thể (sông Nhị Hà) nhưng tên phủ được ghi
bằng ký hiệu (phủ X, làng X). Điều đó thể hiện dụng ý gì của tác giả ?
GV giúp HS cảm nhận được: Tác giả muốn người đọc hiểu câu chuyện này
không chỉ xảy ra ở một nơi mà có thể là phổ biến ở nhiều nơi trên nước ta.
* Câu hỏi yêu cầu có sự so sánh đối chiếu: Sự so sánh đối chiếu là một
hình thức của thao tác phân tích trong tư duy. Qua việc so sánh đối chiếu trong giờ
nhận từ nhận thức về tác phẩm để nhìn vào hiện thực cuộc đời. Để trả lời câu hỏi
này, học sinh phải tự liên hệ với thực tế và bản thân để tìm ra hướng giải quyết
thích hợp theo sự cảm thụ của mình. Các loại câu hỏi này có thể là: Cho biết tác
dụng từ việc đọc tác phẩm đến tình cảm thái độ nhận thức của em? Theo em, tác
phẩm này có tác dụng như thế nào đối với đời sống? Tác phẩm có đóng góp gì đối
với nền văn học?...
Ví dụ 1: Giảng bài “Bức tranh của em gái tôi” của Tạ Duy Anh (Ngữ văn 6
tập 1), Giáo viên có thể hỏi: Cảm nhận của em đối với nhân vật người anh như
thế nào? (hoặc ấn tượng của em về nhân vật người anh).
HS có thể trình bày cảm nhận của mình, GV hỏi thêm: Em hãy cho biết hình
ảnh chú bé trong tranh của Kiều Phương với hình ảnh người anh ngoài thực tế có
khác nhau nhiều không ?
HS sẽ thấy được: Có khác nhưng không nhiều ( Hình ảnh trong tranh đẹp,
hoàn hảo về ngoại hình lẫn bản chất. Nếu người anh biết ăn năn hối hận thì bản
chất của người anh cũng rất tốt đẹp).
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Bài học đường đời đầu tiên”( Tô Hoài), sau khi hướng
dẫn HS phân tích bài học đầu tiên của dế Mèn, GV có thể dùng một số câu hỏi sau
để giáo dục các em và giúp các em rút ra bài học cho bản thân:
Theo em, ta có thể tha thứ cho lỗi lầm của Dế Mèn được không? Vì sao?
HS sẽ trả lời: Có thể tha thứ được. Vì tình cảm của Dế Mèn rất chân thành,
biết ăn năn sám hối về tội lỗi của mình. Đã biết nghĩ đến việc thay đổi cách sống,
cách suy nghĩ và cách cư xử để từ đó GV giáo dục HS
Em thấy có đặc điểm nào của con người được gán cho các con vật trong
đoạn truyện này? Em thích những đặc điểm nào? Không thích đặc điểm nào?
Theo em, sau cái chết của Dế Choắt, Dế Mèn đã rút ra được điều gì ? Đó
là bài học gì?
Bài học đó có phải là bài học cho tất cả chúng ta không? Vì sao?
5. Các biện pháp kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Để phần việc này thực sự đạt hiệu quả và sức hấp dẫn, người giáo viên
cần lưu ý:
đề:
Ví dụ: Cảm nhận của em về hình ảnh chú Dế Mèn dưới ngòi bút của Tô
Hoài qua đoạn trích “Bài học đường đời đầu tiên” . Em có suy nghĩ gì về hình
tượng viên quan phụ mẫu trong truyện ngắn “ Sống chết mặc bay” của Phạm Duy
Tốn?
Ở những câu hỏi thuộc kiểu dạng này, giáo viên dần đưa các em vào việc
khám phá nội dung đồng thời bày tỏ suy nghĩ, thái độ của cá nhân mình về một
24
vấn đề của bài học trước tập thể lớp. Điều này giúp các em dần chủ động hơn
trong việc lĩnh hội và khám phá tác phẩm.
Cho học sinh tìm hiểu và tranh luận về tên tác phẩm, tên đoạn trích:
Tên tác phẩm, tên đoạn trích (có thể do người biên soạn đặt) đều bao hàm
chứa đựng nội dung của tác phẩm, được biểu đạt ở dạng khái quát nhất. Do đó,
tìm hiểu tiêu đề tác phẩm cũng là một phương thức khá lý thú, hấp dẫn lại có hiệu
quả trực tiếp trong việc khắc sâu kiến thức.
Ví dụ: Tại sao tác giả lại đặt tên tác phẩm là “Cầu Long Biên chứng nhân
lịch sử”? Nếu được đặt tên lại em sẽ đặt là gì?
Tại sao Anphôngxơ Đôđê đặt tên tác phẩm là “Buổi học cuối cùng” nhằm
mục đích gì? Sau khi học xong bài thơ, em cảm nhận như thế nào về nhan đề
“Đêm nay Bác không ngủ”?
Rõ ràng khi trả lời được câu hỏi này học sinh phải nắm chắc nội dung bài
học. Đồng thời với việc đưa ra câu hỏi mang tính tình huống, học sinh sẽ hết sức
phấn khởi khi được tham gia vào việc tạo dựng tác phẩm (dù chỉ dừng lại tên gọi
của nó). Với những câu hỏi này giáo viên nên hết sức chú trọng đến ý kiến cá nhân
học sinh để có thể bổ sung hoặc điều chỉnh hợp lí.
Những câu hỏi thuộc kiểu loại trên đòi hỏi học sinh phải có sự tư duy thấu
đáo. Yêu cầu các em phải hiểu nội dung bài học và nhận định của nhà nghiên cứu,
Copyright: Tài liệu đại học ©