ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ KIM HOA

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY TỈNH CAO BẰNG
TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đặng Thị Lệ Tâm


trước, đồng thời nhận được sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy, cô giáo đã giúp
đỡ tôi trong quá trình hoàn thành đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt đề tài nhưng
chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ
bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả đề tài

Nguyễn Thị Kim Hoa

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Bảng quy ước viết tắt ........................................................................................... v
Danh mục các bảng, biểu đồ ............................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 9
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 10
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 10
6. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 11
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 4 DÂN TỘC TÀY
TỈNH CAO BẰNG QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU ................... 12
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 12

2.2.5. Bài tập phát triển năng lực chiến lược ..................................................... 67
2.3. Kiểm tra đánh giá quá trình rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh ..... 69
2.3.1. Sử dụng bài tập trong đánh giá thường xuyên......................................... 69
2.3.2. Vận dụng bài tập trong đánh giá định kì ................................................. 71
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 75
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 75
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 75
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 76
3.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 77
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 89
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 92
KẾT LUẬN....................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 95
PHỤ LỤC

iv


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

DTTS

Dân tộc thiểu số

GD



Bảng:
Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15)................... 89
Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng
bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị (Tuần 29)................ 90
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi đặt câu hỏi (Tuần 15) ...... 90
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng bài: Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị
(Tuần 29).......................................................................................... 91

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giao tiếp là một nhu cầu cơ bản của con người, có vai trò quan trọng
trong các hoạt động của con người. Sự phát triển của xã hội hiện đại đòi hỏi
con người phải có những năng lực giao tiếp cần thiết. Những năng lực này có
thể được hình thành tự giác trong cuộc sống, trong hoạt động của mỗi người.
Tuy nhiên, con người chỉ được trang bị một cách có hiệu quả những năng lực
trên nếu được sống trong môi trường giáo dục, với những tác động giáo dục
phù hợp và mang tính khoa học.
Đối với lứa tuổi tiểu học, giao tiếp là một hoạt động chủ đạo, có ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của các em trong độ
tuổi này. Việc hình thành và phát triển NLGT cho HS, trong đó có HS tiểu học
đang là vấn đề cần được quan tâm trong các nhà trường hiện nay, bởi lẽ, nó góp
phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông là hình thành

đồng chính phủ (1980) rằng: “Tiếng và chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của
cộng đồng các dân tộc Việt Nam. Nó là phương tiện giao lưu không thể thiếu
được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho các địa
phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đều về các mặt kinh tế, văn hoá,
khoa học - kĩ thuật, tăng cường khối đoàn kết dân tộc và thực hiện quyền bình
đẳng dân tộc” [3].
1.4. Trong các phân môn của môn Tiếng Việt, Luyện từ và câu là một
trong những phân môn có tính chất tích hợp cao. Qua phân môn Luyện từ và
câu HS được học và có khả năng dùng từ đặt câu một cách thành thạo và chính
xác. Lớp 4 là lớp học chuyển tiếp sang giai đoạn thứ 2 của cấp Tiểu học, nhiệm
vụ này càng được đề cao. Việc hướng dẫn cho HS nói và viết thành thạo là hết
sức cần thiết. Nhiệm vụ này phụ thuộc phần lớn vào việc giảng dạy môn Tiếng
Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng của mỗi GV.
1.5. Bên cạnh sự phát triển của giáo dục cả nước, trong những năm qua,
ngành giáo dục và đào tạo của Cao Bằng đã ý thức được trách nhiệm của mình,
quán triệt sâu sắc các nghị quyết của Đảng, nỗ lực vươn lên, khắc phục khó

2


khăn, từng bước giành được những thành tựu đáng tự hào. Tuy nhiên, trong
thời gian qua, giáo dục tỉnh Cao Bằng, trong đó có giáo dục tiểu học vẫn còn
nhiều tồn tại, hạn chế. Đối với những em HS là con em đồng bào DTTS nói
chung và các em lớp 4 dân tộc Tày nói riêng thì việc sử dụng ngôn ngữ giao
tiếp còn gặp nhiều khó khăn do điều kiện địa lý, đặc điểm kinh tế của vùng
miền, môi trường giao tiếp hẹp, đặc điểm tâm sinh lý của HS nên khả năng
giao tiếp bằng tiếng phổ thông còn hạn chế. Điều này ảnh hưởng không nhỏ
đến chất lượng giáo dục, cho nên việc phát triển NLGT cho HS là cần thiết và
cấp bách.
Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy rằng “Xây dựng HTBT phát

Tác giả Phan Phương Dung với đề tài luận án “Các phương tiện ngôn
ngữ biểu hiện tính lễ phép trong giao tiếp tiếng Việt” đã nghiên cứu một cách
có hệ thống các phương tiện ngôn ngữ biểu thị tính lễ phép và đã đưa ra một số
mẫu bài tập dạy lời nói văn hoá cho HS tiểu học và HS trung học cơ sở [6].
Trong bài viết “Về vấn đề dạy lời nói văn hoá trong giao tiếp ngôn ngữ cho
học sinh qua môn Tiếng Việt” đã đề cập một cách cụ thể các phương tiện từ
ngữ biểu đạt tính lễ phép trong giao tiếp và việc ứng dụng từ ngữ biểu đạt tính
lễ phép trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Những tài liệu của tác giả chính là
những căn cứ để chúng tôi suy nghĩ về vấn đề bồi dưỡng năng lực giao tiếp
nhằm khắc phục được các lỗi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp của HS phổ
thông [5].
Lý Toàn Thắng với bài viết “Một số vấn đề về chiến lược dạy học tiếng
Việt ở nhà trường phổ thông” đã bàn đến năng lực bản ngữ của trẻ em trước
tuổi đến trường, việc dạy học ngôn ngữ độc thoại, ngôn ngữ hội thoại, việc dạy
học tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp… Theo tác giả: “cần phải có phương
hướng điều tra, nghiên cứu những đặc điểm (hay và dở) trong ngôn ngữ hội
thoại của HS, từ đó có hướng cải tiến ngôn ngữ sách giáo khoa cũng như ngôn
ngữ của GV để có thể, không những giúp các em nói những câu đúng ngữ pháp
mà còn giúp các em dễ dàng chuyển từ ngôn ngữ hội thoại sang độc thoại, xóa
dần kiểu độc thoại “viết mà như nói” đang khá phổ biến hiện nay” [20].

4


Nguyễn Quang Ninh đã bàn đến việc rèn kĩ năng nói theo hướng giao
tiếp trong hai công trình “Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở tiểu
học theo hướng giao tiếp” [18] và “Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt”. Từ
lý thuyết hội thoại, tác giả đã rút ra một số vấn đề quan trọng, để HS làm một
bài tập làm văn nói tốt, người GV cần phải chú ý tới một số điểm sau: phải
chuẩn bị tốt nội dung bài nói, phải tạo được nhu cầu về hội thoại cho học sinh

Thanh đi vào phân tích sự chi phối mạnh mẽ của quan điểm giao tiếp đến nội
dung, phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học thì Lê Thị Minh Nguyệt lại mở
rộng đường biên tiếp nhận ở những vấn đề trọng yếu: xem xét dạy học tiếng Việt
theo định hướng giao tiếp với tư cách là một nguyên tắc hay một phương pháp
dạy học điển hình của việc dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp [17].
Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu mang tính định hướng về rèn
luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh như: ở bậc Tiểu học có thể kể tới một số
tác giả Trần Thị Hiền Lương với đề tài khoa học “Một số biện pháp nâng cao
hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” [15]. Phạm
Thị Thu Hiền với bài: “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học sinh Tiểu
học ở California - Mĩ” [10]. Ở bậc Trung học, vấn đề này cũng được một số tác
giả quan tâm như Nguyễn Thúy Hồng với bài: “Rèn luyện kĩ năng nói cho học
sinh phổ thông” [12]; Đỗ Ngọc Thống với chuyên khảo: “Chương trình Ngữ
Văn trong nhà trường Phổ thông Việt Nam” [21].
Nguyễn Viết Chữ với bài “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc, nói, nghe, viết
cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn” [4]; Lê Thị Thu Hằng với tham luận:
“Phát triển hài hoà bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh THPT trong
học Ngữ văn” [9]. Nhìn chung, các tác giả đều có cùng những nhận định: học
sinh Việt Nam còn rất yếu về năng lực giao tiếp, chưa tự tin khi nói trước đông
người, khi nói thiếu sức thuyết phục do phong cách thể hiện, do lập luận, diễn
đạt... Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là vì các em chưa được
học tập rèn luyện kỹ năng nói một cách bài bản. Nội dung các môn Văn, tiếng
Việt trong nhà trường vẫn chú trọng các kĩ năng đọc viết hơn là nghe, nói... Từ
việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay tổng kết kinh nghiệm dạy kĩ

6


năng nghe nói cho học sinh của nước ngoài, các tác giả đã đề xuất những biện
pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh trong dạy học Văn, Tiếng Việt

là một trong những đặc điểm mà chúng tôi cần quan tâm trong việc đưa ra các
biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh DTTS [22].
Năm 2000, Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc tổ chức biên soạn Tài
liệu: “Hướng dẫn dạy nói tiếng Việt cho HS dân tộc”. Tài liệu được biên soạn với
mục đích hướng dẫn giáo viên dạy tiểu học ở vùng dân tộc có những phương
pháp phù hợp để dạy tiếng Việt cho trẻ em DTTS chưa biết hoặc biết tiếng Việt
trước khi tới trường. Kết quả mong đợi là sau khi học xong khoá học này, trẻ em
DTTS có thể sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp với thầy cô giáo, bạn bè trong
môi trường lớp học; có 1 số kĩ năng học tập cơ bản cũng như được chuẩn bị sẵn
một vốn từ vựng tiếng Việt để có thể tiếp nhận kiến thức của Chương trình tiểu
học mới. Thực hiện theo tài liệu này, các địa phương sẽ góp phần khắc phục được
hiện tượng trẻ em DTTS tới trường chưa được chuẩn bị tâm thế học tập cũng như
không biết tiếng Việt trước khi tiếp nhận Chương trình tiểu học.
Tài liệu “Phương pháp dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc” của Dự án
phát triển giáo viên tiểu học và tài liệu “Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS
dân tộc ở trường tiểu học", các tác giả Lê A, Mông Ký Slay, Đào Nam Sơn đã
đưa ra phương pháp dạy học tiếng Việt trong các phân môn tiếng Việt và dạy
tiếng Việt trong các môn học khác cho học sinh DTTS [1]. Tuy nhiên, tất cả chỉ
dừng ở việc nghiên cứu về phương pháp dạy học. Năm 2007, dự án “Giáo dục
Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn”, quan tâm nhiều đến việc dạy
tiếng Việt cho HSDT như một ngoại ngữ 2. Dự án đã cho ra đời hàng loạt cuốn
sách hướng dẫn dạy học. Trong cuốn “Sách hướng dẫn giáo viên về tăng
cường tiếng Việt”, các tác giả đã đưa ra các phương pháp dạy học tiếng Việt
cho HSDT như: phương pháp dạy học trực tiếng bằng tiếng Việt, phương pháp
dạy ngôn ngữ giao tiếp, phương pháp sử dụng tiếng mẹ đẻ để dạy học tiếng
Việt, phương pháp trực quan hành động... Đây là những phương pháp rất phù
hợp với trình độ nhận thức của HSDT [7].

8


9


- Xây dựng hệ thống BT phát triển năng lực giao tiếp với tư cách là một
biện pháp tác động đến cả nội dung lẫn phương pháp, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học trên cả hai bình diện: tiếp nhận và tạo lập ngôn ngữ.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các
giải pháp đề xuất.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp
4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập và những định hướng then chốt về tổ chức thực hành bài
tập phát triển năng lực giao tiếp được xây dựng, triển khai áp dụng trên đối
tượng học sinh lớp 4 dân tộc Tày tỉnh Cao Bằng.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp,
phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu.
Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh thông qua dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Để làm rõ thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua
dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 trên địa bàn tỉnh Cao Bằng, chúng
tôi tiến hành điều tra, phỏng vấn bằng các hình thức: quan sát; khảo sát, đo
nghiệm bằng phiếu điều tra, phiếu bài tập; phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia…
Đồng thời với việc dự giờ phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi cũng khảo sát
năng lực giao tiếp của HS bằng việc phân tích sản phẩm ngôn ngữ tạo lập được

QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Giao tiếp
Giao tiếp vốn là một chức năng làm tiền đề khách quan cho sự phát sinh
và phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ ra đời không có mục đích tự thân mà nhằm
đáp ứng nhu cầu giao tiếp giữa con người trong cộng đồng xã hội, một nhu cầu
mang tính bẩm sinh của con người. Con người có thể giao tiếp bằng nhiều
phương tiện, nhiều kênh giao tiếp khác nhau nhưng ngôn ngữ là phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất.
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đại
được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đã đạt được những thành tựu không thể
phủ nhận.
Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc… nhằm thiết
lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác… giữa các thành viên trong XH.
Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện thông
thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ.
Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí
mã (phát thông tin). Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện
bằng hai hình thức là khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết). Trừ một số ít
con em đồng bào dân tộc thiểu số chưa có điều kiện tiếp xúc thường xuyên với
tiếng Việt, trước tuổi đến trường, trẻ em cả nước đã có khả năng nghe và nói
tiếng Việt tương đối thạo, thậm chí một số em được người lớn dạy trước còn
biết đọc, biết viết ít nhiều. Tuy nhiên, các kĩ năng hình thành ở lứa tuổi tiền học
đường mới chỉ là kĩ năng giao tiếp thông thường. Nhiệm vụ của nhà trường là

12


phát triển các kĩ năng giao tiếp thông thường đó thành kĩ năng giao tiếp thành



Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có
năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các
giá trị cơ bản”. (Chương trình giáo dục phổ thông Indonesia).
Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách
hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là
phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực
liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả
thông qua các năng lực cần hình thành. Các năng lực chung cùng với các năng
lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng
của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực như
vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình
năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng
lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

14


Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó
bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả

theo cách nào... NLGT được thể hiện ở khả năng sử dụng các quy tắc của
hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của
đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể nhằm đạt được mục
đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với
nhau trong xã hội. [14, tr 3]
Nhà ngôn ngữ học xã hội người Mĩ Dell Hymes là người đầu tiên đề xuất
thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (communicative competence). Khái niệm NLGT
(mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes
đưa ra và làm sáng tỏ. Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực
giao tiếp. Theo ông: “năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết
về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách
phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống
giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn
hoá và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ
và dạy cẩn thận” [dẫn theo 13, tr 3].
Murby (1978) cho rằng khái niệm: “năng lực giao tiếp” phải bao hàm
khái niệm “năng lực ngữ pháp”. Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ
pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến
kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực
phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp
trước. 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực
giao tiếp" [dẫn theo 13, tr 4].
Các nhà nghiên cứu M.Halliday, Canale và Swain, Savinon, Celce Murcia hoàn thiện quan nệm về năng lực giao tiếp và xác định đây là thứ cần
thiết cho mỗi con người trong xã hội, nên được phát triển sớm đối với học sinh
trong các nhà trường.

16


Ở Việt Nam, các nhà tâm lý học thường phân xuất NLGT thành các kĩ