TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--o0o--

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ
CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Giáo viên hướng dẫn:

PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Sinh viên thuc hiện:

K35A901091 Trần Thị Tố Trinh

Lớp:

GDTH K35A

Khóa:

2009 – 2013

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013


LỜI CẢM ƠN

Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường ...................................... 19
Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3
và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh ............................................................................ 23
Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc ........ 27
Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh
mắc chứng khó đọc .......................................................................................... 31
Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học
sinh bình thường .............................................................................................. 53
Bảng 3. 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 60
Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian........... 63
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm ...... 66
Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm ........... 67
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 68
Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 70

II


MỤC LỤC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM ....................................................... I
MỤC LỤC ....................................................................................................... III
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
01.

Lý do chọn đề tài ............................................................................. 1

02.


đọc. ............................................................................................. 8
1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1 ...................... 10
1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó
khăn về đọc ở trẻ em ................................................................ 12
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có
nhu cầu đặc biệt ....................................................................... 15
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ...................................................................... 16
1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1 ........................................... 16
1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc ..... 22
1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc ............. 25
1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học ............................................ 34

III


Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH
HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC. ............. 36
2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP ......... 36
2.1.1. Nguyên tắc ............................................................................... 36
2.1.2. Phương pháp ............................................................................ 36
2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37
2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị ............. 37
2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ .................. 40
2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu ................ 45
2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản ......... 47
2.3. ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP ........ 49
2.3.1. Độ khó ...................................................................................... 49
2.3.2. Độ tin cậy ................................................................................. 50
2.3.3. Độ giá trị .................................................................................. 51

cuộc sống của các em tăng lên đáng kể nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau.
Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỹ
năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau. Đối tượng học sinh này sẽ
rất khó để tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn
bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không
như mong đợi .
Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn về đọc được gọi tên đó là chứng
khó đọc. Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc
kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ
năng vận động,…[1] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở
mức trung bình trở lên. Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số
thế giới. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association):
tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thể nói
rằng cứ 5 người thì có 1 người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó,
chứng khó đọc là phổ biến nhất trong các dạng của khó khăn trong học tập [28]. Theo
Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên
minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức
độ nghiêm trọng. Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nào cụ thể về chứng khó đọc
1


nhưng việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một
trong những nguyên nhân đáng được kể đến chính là chứng khó đọc. Chính vì thế việc
phát hiện sớm và điều trị để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc
chứng khó đọc là việc làm hết sức cấp thiết.
Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe là kỹ năng cơ
bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bằng lời nói – một loại tiền kỹ năng đọc viết
quan trọng. Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao
tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp vấn đề nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với
các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc. Trong những nghiên cứu đầu

đảo ngược của các chữ cái và một số triệu chứng được xem là triệu chứng của rối loạn
trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó. Tuy nhiên,
giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị
giác và trí nhớ cho trẻ mà không tìm thấy tài liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm
thanh.
Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu
chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận
giáo dục. Trong đó, nổi bật là chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên
tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969). Các kỹ thuật dạy học theo
hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley
(1977), Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995).
Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phổ biến và
gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù.
Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng
của hệ thống. Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong
việc nhận diện âm vị là vì không xác định được mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh
của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bài tập nhận thức âm thanh – biểu
tượng tự vị của trẻ. Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác
nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước đầu cho những hiệu quả trong việc điều trị
chứng khó đọc.
Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng
người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự
rối loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não. Và từ đó, ông
cùng các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng
3


khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD. Phương pháp trị
liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý,
Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”.

Xây dựng và thử nghiệm các bài tập, trò chơi ngôn ngữ rèn luyện khả năng
nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, nhằm
hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc.
04. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về khả năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 và
học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương
hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó
đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học trẻ khó đọc.
05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện
giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thể ở 2 trường
tiểu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9.
Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai
nhóm thực nghiệm gồm 5 học sinh và 2 nhóm đối chứng gồm 5 học sinh. Cụ thể:
Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối
chứng gồm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th. Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiến hành thực
nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và Đ.H. Tất cả các
học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đối chứng đều được chẩn đoán
mắc chứng khó đọc.
06. Giả thuyết nghiên cứu
Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử
dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giả định: nhóm bài tập này
cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng
lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - vần.

5





thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu để so
sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiếu sót của hệ
thống bài tập.
− Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các dữ liệu thu
thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu có những căn cứ để đánh giá mức độ thành
công của hệ thống bài tập vận động và tri nhận không gian.
08. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương.
Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Hai là, Xây dựng bài tập, trò chơi về
nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực
nghiệm hệ thống bài tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vấn
giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc viết của học sinh; 14 bài tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động
dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá
trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối
chứng và thực nghiệm.

7


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
1.1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí

Từ đó, trẻ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học
tập. Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1. Vì
vậy, việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm
đảm bảo sự phát triển bền vững của các em.
1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ
Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác
và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận
biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005). Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú
ý khi trẻ bắt đầu học đọc. Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và
kỹ năng giải mã âm. Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách
hoặc khả năng trở thành một người đọc độc lập.
Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so
sánh tuổi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) đã có thể tạo tiếng, nhận
biết sự bắt đầu và kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị,
thay thế âm vị [1]. Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ. Tuy nhiên, trẻ
khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy. Trẻ gặp khó khăn trong việc
đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc , thường hay nhầm lẫn các
chữ cái có đường nét gần giống nhau. Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra
được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ. Trẻ không nhận ra cấu trúc bên trong
của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi
từ gồm các âm được sắp xếp một cách có tổ chức.
Trong những tình huống thông thường, trẻ gặp khó khăn khi muốn diễn đạt ý
của mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo hoặc bỏ sót chữ. Theo Hiệp hội Quốc tế
về chứng khó đọc, trong một số trường hợp, trẻ gặp các rối loạn về thị giác hoặc khó
chịu khi đọc các văn bản in, cụ thể như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe hoặc thấy chúng
di chuyển gây hoa mắt, những từ hoặc chữ cái khi xuất hiện thường bị tách thành hai
9


chữ, khó khăn để theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường


 Để đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký
tự với âm thanh của nó. Để viết hoặc gõ một từ người học phải phân tích từ thành
những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này.
Kiến thức về sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản
của việc học chữ [19].
Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao
tiếp trong môi trường gia đình. Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó
khăn để đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng
những người thân. Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc –
đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản
hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như
những quan niệm cơ bản về văn bản in [21].
Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn
Học vần. Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên
trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông. Khi mà học sinh bắt đầu chuyển
những kỹ năng nói – nghe thành kỹ năng đọc – viết. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết
(2012), học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ năng giải mã
và nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học
sinh tiểu học.
Trong giai đoạn này, học sinh được rèn các kỹ năng:
• Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.
• Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.
• Ý thức ngữ âm.
• Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết.
• Kỹ năng đánh vần.
• Kỹ năng đọc trơn.
 Bài tập nhận thức âm thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận
thức âm thanh - biểu tượng tự vị của trẻ, như cách phát âm các chữ in, trẻ phải nhận ra
11

12


Vị trí
trong
âm tiết

Âm vị
STT

Âm
vị

1 /t/
2 /t'/
3
4
5
6

/ ʈ/
/b/
/c/
/d/

7 /m/
8 /n/

ÂM
ĐẦU

b
ch
đ

trong trẻo
bé bỏng
chói chang
đưa đẩy

28
29
30
31

u
ô
o
i, y

m
n

mùa màng
nắng nôi

32
33

nhỏ nhẹ
phố phường

chó, xong
ý nghĩ, y tá
tanh tách,
/ε/
a, e
khen khét
/ă/
a, ă
mau, săn
iê, yê, liến, luyến, kia,
/ie/
ia, ya
khuya
/uo/
uô, ua tuổi, mua
/
ɯɤ ươ, ưa lược, mưa
/-p/
p
kịp, lớp

s

sạch sẽ

38 /-t/

t

hát, hết

42
43
44

ch, c
nh, ng
y, i
o, u

thích, đuốc
xinh, làng
cay, chài
khéo, sếu

/ ʐ/
/l/
/k/
/ŋ/

20 /
21 /z/

ÂM
CHÍNH

Ví dụ

Âm vị

13 /ş/

dáng
huy
hiệu,
THANH
hoa lan
ĐIỆU
êm, hết

45 ngang

ᶲ

Hô

46 huyền

\

hồ

47 ngã

ᶲ

hỗ

48 hỏi

ˀ




Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất
định, có thể dễ dàng học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai
cách viết là d và gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ để ghi) và việc sử
dụng một cách tương đối tùy tiện chữ i và y để ghi âm /i/.
Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt

10
11
12
13
14

Chữ viết
k, c, q
ngh, ng
gh, g
gi, d
u, o
i, y
a, e
a, ă
iê, yê, ia,
/ie/
ya
/uo/
uô, ua
/
ɯɤ ươ, ưa

/ă/

Ví dụ
cá, kẻ, quà
nghe, ngô
ghế, gà
già, duyên dáng
huy hiệu, hoa lan
ý nghĩ, y tá
tanh tách, khen khét
mau, săn
liến, luyến, kia, khuya
tuổi, mua
lược, mưa
thích, đuốc
xinh, làng
cay, chài
khéo, sếu

o, u

Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn.
Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau;
mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi và để học
tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng
và chức năng.
Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bảng chữ cái bác
học dân tộc (Xem bảng 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngoài
ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần.
Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mối quan hệ âm vị - chữ viết, song có

phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong
nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc của

15


những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành
viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.
 Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa
Dạy học cá nhân là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá
thể hóa được đề cao. HS được hướng dẫn để tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù
hợp với khả năng của mình. Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn
trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV. Mục đích sư phạm của hình thức này là:
Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tổ chức quá trình học tập của mình; Cá biệt
hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả năng của mình [18].
1.2.

CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1
Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh
lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh vào thời
điểm giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:
 Phần đọc chữ cái
Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường
Chữ

Học sinh đọc thành

Số lần sai

15

0.0410

ê

â/e

4

0.0109

â

a/ă/ân/ê/ơ

9

0.0246

ô

ơ

1

0.0027

ư



16

0.0438

n

nh

15

0.0410

r

gờ

4

0.0109

s

x

9

0.0246

d


q

b/p/ph/g/x/s/c/o

75

0.2054

h

ng

1

0.0027

g

ng/r

10

0.0273

k

kh/h

4


4

0.0109

g

ng

6

0.0164

n

g/h

17

0.0465

t

ch/r

12

0.0328

p

80

75

73

70
60
50
40

31

30
20

16 15

17

15
12
9

10
0

1

4

6
1

0

ia

4

4
1

0

i

12

10

s

b

đ

h

g


kém khi đọc chữ.

 Phần đọc chữ:

18


Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường

Chữ

Học sinh đọc thành

Số lần

Số lần
sai/tổng

sai

số lần sai
(số lần

ba

pa/da

11

0.0129

cá
úp

pú/ấp/ục/úc/út/phúp/phúc/búp/cút/u/phút

21

0.0246

ít

ích/tí/tít/iết

32

0.0376

tím

mí/tí/tít/túm/tín/tính/tim/típ

16

0.0188

ban

bang/bam/bán/ben/bạn/han/hoa

11

vú
nhin/bin/binh/di/dim/diên/dín/dinh/đin/đen

im

iêm/in/tim/inh/ia

6

0.0070

chí

ích/chìm/ít/chì/trích/trí/chi

12

0.0141

mít

it/míp/mích/mút/mín/mìn

8

0.0094

ích

ít/i/chích/chí/hít

ba bé

ba bế/bà bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bế
bé/pa pé

me

mê/mẹ/em

29

0.0340

em

mẹ/e

5

0.0058

nhanh

nhang/mang/nha/giang/nhân/nhanh/ra/nhăn/d
an/ ngan/nhàn

23

0.0270



các/cái/cắt/két/cá

16

0.0188

quá

phá/qua/quà/hóa/quả/dá

12

0.0141

khuya

khuyết/khua/khuy/kha/khuynh/khia/huya/khu
yên

17

0.0199

nhiều

nhều/nhìu/nhìa/chiều

5


20