BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



HỒNG DIỆU VŨ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
HIỆN ĐẠI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Ngữ văn

Thành phố Hồ Chí Minh, 7-2020

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN



KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP


Tơi cũng xin cảm ơn trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi được học tập và nghiên cứu tại trường; đồng cảm ơn Ban Giám hiệu, các
giáo viên Tổ Ngữ văn và các em học sinh lớp 11A13 và 11A16 tại trường THPT Marie
Curie (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện, cùng tôi tham gia và đánh giá kết quả
thực nghiệm của đề tài.
Trong quá trình thực hiện, người viết đã cố gắng rất nhiều. Song do năng lực và
thời gian hạn hẹp nên khóa luận chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
nhận được sự quan tâm và đóng góp nhiệt tình của q thầy cơ, đồng nghiệp để luận văn
này được hoàn thiện hơn./.
Trân trọng!
Tác giả khóa luận
Hồng Diệu Vũ


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHĨA LUẬN
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG KHĨA LUẬN
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………….1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………..1
2. Lịch sử vấn đề…………………………………………………………………….2
2.1 Dạy học tích hợp……………………………………………………………...2
2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong mơn Ngữ văn………………………………..5
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………….…….7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………………….…..8
5. Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………………….9
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………….9
7. Cấu trúc khóa luận………………………………………………………………10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT
ĐỘNG TÍCH HỢP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN TRONG

TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI .............................. 56
2.1 Nguyên tắc đề xuất các hoạt động ....................................................................... 56
2.2 Một số hoạt động đề xuất..................................................................................... 58
2.2.1 Giai đoạn khởi động ...................................................................................... 58
2.2.1 Hoạt động viết kích hoạt kiến thức nền………………………………………..58
2.2.2 Hoạt động viết tìm hiểu nhan đề………………………………………………..59
2.2.2 Giai đoạn hình thành kiến thức mới .............................................................. 62
2.2.2.1 Hoạt động tìm ý…………………………………………………………………62
2.2.2.2 Hoạt động viết phân tích một chi tiết đặc sắc trong tác phẩm…………...66
2.2.3 Giai đoạn luyện tập và vận dụng kiến thức mới............................................ 67
2.2.3.1 Hoạt động viết củng cố………………………………………………………..67
2.2.3.2 Hoạt động viết liên hệ, mở rộng……………………………………………..70
2.3 Một số yêu cầu khi thực hiện hoạt động .............................................................. 72
Tiểu kết Chương 2…………………………………………………………………….74


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 76
3.1 Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 76
3.2 Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.3 Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 76
3.3.1 Giai đoạn chuẩn bị ......................................................................................... 76
3.3.2 Giai đoạn tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 77
3.3.3 Giai đoạn thu thập và đánh giá kết quả sau thực nghiệm .............................. 77
3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 77
3.4.1 Hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề ..................................................... 77
3.4.2 Hoạt động tìm ý ............................................................................................. 80
3.4.3 Hoạt động viết củng cố và liên hệ mở rộng .................................................. 82
3.4.4 Phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm ........................................................... 86
3.5 Đánh giá chung .................................................................................................... 87
Tiểu kết Chương 3…………………………………………………………………….88

4

Kế hoạch dạy học

KHDH

5

Phiếu học tập

PHT

6

Phương pháp dạy học

PPDH

7

Trung học Cơ sở

THCS

8

Trung học Phổ thông

THPT



DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG KHĨA LUẬN
Bảng

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1

Quy trình tổ chức DHTH

21

Bảng 1.2

Quy trình tổ chức tích hợp dạy đọc và viết

29

Bảng 1.3

Các yếu tố của nghệ thuật trần thuật

31

Bảng 1.4

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện



động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận
trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại
Bảng 1.9

Kết quả khảo sát GV về những thuận lợi, khó khăn

49

khi tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết
văn nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại
Bảng 1.10

Kết quả khảo sát HS về những thuận lợi, khó khăn khi

51

tổ chức hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn
nghị luận trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện
ngắn hiện đại
Bảng 2.1

Tiêu chí đánh giá đoạn văn viết kích hoạt kiến thức

59

nền
Bảng 2.2


hiểu truyện ngắn hiện đại
Bảng 3.1

Gợi ý cho hoạt động viết tìm hiểu nhan đề

77

Bảng 3.2

Kết quả thực nghiệm hoạt động viết phân tích ý nghĩa

78

nhan đề (lớp 11A16)
Bảng 3.3

Kết quả thực nghiệm hoạt động tìm ý (lớp 11A16)

80

Bảng 3.4

Kết quả trước khi thực nghiệm hoạt động viết củng cố

81

và liên hệ, mở rộng (lớp 11A16)
Bảng 3.5

Kết quả thực nghiệm hoạt động viết củng cố và liên

1. Lí do chọn đề tài
Thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, Nghị quyết 88 của Quốc hội và Quyết
định 404 của Thủ tướng Chính phủ, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành chương trình giáo dục phổ thơng mới, bao gồm Chương trình tổng thể và Chương
trình các mơn học, hoạt động giáo dục; với sự thống nhất cao về các mục tiêu dạy học,
giáo dục. Bước tiến đáng kể của chương trình chính là việc xác định mục tiêu phát triển
toàn diện phẩm chất và năng lực của người học. Với định hướng ấy, chương trình giáo
dục phổ thơng mới đặc biệt quan tâm đến các PPDH tích cực hóa hoạt động của người
học, đồng thời nhấn mạnh việc dạy học tích hợp và dạy học phân hố.
Đối với Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 (sau đây được gọi
tắt là Chương trình Ngữ văn 2018), việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe
được xác định là bốn trục chính xun suốt các cấp học. Trong đó, cũng giống như nói
và nghe, kĩ năng đọc và viết có mối liên hệ mật thiết với nhau, đọc để định hướng cho
viết và viết để bày tỏ, phản hồi về những gì đọc được. Khi hoạt động đọc và viết được
diễn ra liền mạch, HS cịn có thể thấy được mối liên hệ giữa những điều đọc được với
vốn kinh nghiệm sẵn có của mình để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống.
Trong Chương trình Ngữ văn 2018, ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp,
VBNL là một kiểu VB được chú trọng trong các yêu cầu cần đạt của việc rèn luyện kĩ
năng viết. Với kĩ năng đọc, HS được đọc hiểu đa dạng các thể loại VB văn học: truyện,
thơ, kịch, kí,…, trong đó, truyện ngắn hiện đại (được dạy chủ yếu ở lớp 11) có các đặc
trưng nghệ thuật rất phong phú và đặc sắc cùng với nội dung gợi nên nhiều vấn đề gần
gũi với HS về hiện thực cuộc sống, đồng thời góp phần giáo dục phẩm chất cho HS
trong q trình đọc hiểu. Từ điều này, có thể nhận thấy, kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn
hiện đại và viết văn nghị luận có mối liên hệ mật thiết, việc đọc hiểu hình thức và nội
dung truyện ngắn hiện đại có thể cung cấp, bổ sung kiến thức nền cho hoạt động viết
văn nghị luận và ngược lại, viết văn nghị luận là hoạt động giúp HS có cơ hội phản hồi
bằng ngơn ngữ viết về cách giải mã VB và góp phần kiến tạo nghĩa cho VB. Như vậy,

1


2


tập của nhiều mơn học khác nhau. Theo d’Hainaut, có bốn quan điểm khác nhau về
DHTH, đó là quan điểm tích hợp đơn mơn, đa mơn, liên mơn và xun mơn. Ngồi ra,
cịn có những quan niệm khác, như Loepp (Bùi Tiến Hn dịch, 2015) đưa ra ba mơ
hình tích hợp: mơ hình liên ngành, mơ hình dựa trên vấn đề, mơ hình dựa trên chủ đề;
Drake đề nghị năm hình thức: nội mơn, lồng ghép, đa mơn, liên mơn, xun mơn (theo
Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông
(dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Bên
cạnh việc mở rộng các vấn đề lí thuyết, các tác giả như Beane (Võ Thị Tích và Phạm
Thị Lan Phượng dịch, 2015), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Grabe và Zang
(2013),… cũng đóng góp vào việc đề xuất và chứng minh khả năng ứng dụng thực tiễn
của DHTH với những phương pháp và mô hình cụ thể.
Như vậy, có thể thấy một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã xây dựng được
hệ thống lí luận có giá trị cho việc nghiên cứu DHTH sau này, cũng như đề xuất và
chứng minh được khả năng ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục.
2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Về lịch sử ra đời của khái niệm tích hợp trong lĩnh vực giáo dục, có hai luồng ý
kiến giữa các nhà nghiên cứu Việt Nam:
Thứ nhất, hầu hết các nhà nghiên cứu như Thái Duy Tuyên (1998), Trần Bá Hoành
(2007), Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Phạm Thị Kim Anh
(2015), Hồ Sỹ Anh (2016), Trần Thanh Bình (2017),… đều cho rằng DHTH có nguồn
gốc từ phương Tây, xuất hiện từ thời Khai sáng với mục tiêu giáo dục con người một
cách toàn diện, chống lại sự phát triển lệch lạc, thiếu cân đối và nhận được sự quan tâm
rộng rãi trên toàn thế giới vào giữa thế kỷ 20 qua các hội nghị được tổ chức bởi Hội
đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học với sự bảo trợ của UNESCO, đặt ra những
định hướng, nội dung làm nền tảng cho việc nghiên cứu DHTH sau này. Trong bài viết
Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trên thế giới, tác giả Hồ Sỹ Anh (2016) đã tóm
lược sự ra đời và phát triển của quan điểm DHTH ở các nước phương Tây với những

Về áp dụng DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, tác giả Thái Duy Tuyên
(1998) cho rằng: “Giáo trình tích hợp có hiệu quả nhất ở cấp I và cấp II. Ở PTTH, học
theo phân môn phù hợp hơn vì nó thỏa mãn u cầu hướng nghiệp vì thiên hướng của

4


học sinh.” (tr.186). Tuy nhiên, Kỷ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở
trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổng hợp rất nhiều cơng trình
nghiên cứu chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng DHTH trong giáo dục phổ thơng
hiện nay như cơng trình nghiên cứu của các tác giả: Dương Thu Hằng, Nguyễn Phương
Liên và Trần Viết Tùng, Trần Khôi Nguyên,…
Như vậy, các nhà nghiên cứu đã lí giải được sự xuất hiện của quan điểm tích hợp
và DHTH trên hai cơ sở, trong đó hầu hết đồng ý với cơ sở lí thuyết phương Tây và cơ
sở triết lí và từ ngữ của tác giả Hồng Ngọc Hùng có giá trị bổ sung, làm sáng tỏ bản
chất quan niệm DHTH của thời kỳ Khai sáng. Về các hình thức DHTH, các tác giả đã
khái quát nên nhiều cách phân chia dựa theo các tiêu chí: tính chất, mức độ và phạm vi,
và tính ứng dụng của DHTH trong thực tiễn giáo dục Việt Nam cũng đã được chứng
minh. Tuy nhiên, hình thức tích hợp nội mơn vẫn chưa được nghiên cứu một cách chuyên
sâu, vẫn là một khoảng trống trong việc nghiên cứu và ứng dụng DHTH tại Việt Nam.
2.2 Tích hợp dạy đọc và viết trong môn Ngữ văn
2.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới
Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới như Stevens (2003), Grabe và Zang (2013),
Erhan Durukan (2011), Saxon, Martirosyan và Vick (2016), Raufman và Barrow (2015)
đã quan tâm đến tích hợp dạy đọc và viết trong giảng dạy tiếng mẹ đẻ và dạy ngoại ngữ.
Các tác giả đã chỉ ra những bất cập trong việc dạy đọc và viết hiện nay, từ đó đề xuất
một số phương pháp tích hợp dạy đọc và viết hiệu quả như mơ hình hóa, dạy đọc và viết
về cùng một chủ đề, nhật ký đọc sách, các dạng bài tập tóm tắt, tổng hợp thơng tin, phê
bình phản hồi... Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều thống nhất một trong những phương

Thị Hồng Nam (2019), Nguyễn Thị Xn Mai (2017). Đó là tích hợp dạy đọc hiểu và
TLVB cùng thể loại bằng cách sử dụng VB đọc hiểu như “mẫu” để rèn luyện các kĩ
năng TLVB cho HS, đặc biệt về quy trình viết. VBNL là kiểu VB được ứng dụng rất
nhiều trong việc dạy tích hợp đọc và viết theo hình thức này. Hướng tích hợp thứ hai
được thể hiện trong các nghiên cứu của Nguyễn Phước Bảo Khôi và Nguyễn Thành
Trung (2018), Nguyễn Thị Kim Oanh và Nguyễn Thị Hồng Nam (2011). Các tác giả
này đã đề xuất sử dụng tác phẩm đọc hiểu như một đối tượng cho các bài tập tự luận

6


như tóm tắt, các hoạt động ghi chép trước, trong và sau khi đọc hiểu,… nhằm giúp HS
bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân của mình trong suốt quá trình TNVB. Dạng tích hợp
này có thể tích hợp đọc và viết các kiểu VB khác nhau và VB văn học thường là dạng
VB đọc hiểu được áp dụng nhiều cho hình thức tích hợp này.
Ngồi các tài liệu về dạy viết, chúng tôi cũng tham khảo một số công trình nghiên
cứu về quá trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn học. Tác giả Phan Trọng Luận (2014) đã đề
xuất được một số phương pháp mở ra khả năng tích hợp dạy viết trong dạy học đọc hiểu
như phương pháp so sánh, phương pháp nêu vấn đề,… nhưng chưa đề cập đến các hoạt
động tích hợp cụ thể. Ngồi ra, việc liên hệ mở rộng trong dạy đọc cũng là một điều
kiện thuận lợi cho việc tích hợp dạy đọc với dạy viết, tuy nhiên tác giả lại lựa chọn hình
thức liên hệ tác phẩm với các loại hình nghệ thuật khác như kịch, phim,… Mặc dù bộ
Sách giáo viên dành cho cấp THPT cũng gợi ý một số đề tài để tạo lập VBNL nhưng
trên thực tế, các bài tập này thường bị bỏ qua hoặc chuyển sang giờ dạy viết do giới hạn
của thời lượng chương trình.
Có thể thấy, ở Việt Nam hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận mối liên hệ
mật thiết giữa kĩ năng đọc và viết, đồng thời khuyến khích phương pháp DHTH giữa
hai kĩ năng này. Tuy nhiên, cụ thể ở hướng tích hợp giữa q trình đọc hiểu và viết văn
nghị luận thì chủ yếu chỉ có dạng tích hợp là sử dụng VB đọc hiểu như mẫu để tìm hiểu
hình thức của kiểu VBNL được nghiên cứu phổ biến, các hình thức tích hợp khác, trong

4.1 Đối tượng nghiên cứu:
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu chính là các hoạt
động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy
học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết
văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu thể loại truyện ngắn hiện
đại trong SGK lớp 11, tập 1 chương trình hiện hành theo định hướng dạy đọc và viết
trong Chương trình Ngữ văn 2018.

8


5. Giả thuyết nghiên cứu
Với đề tài nghiên cứu Thiết kế hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn
nghị luận cho học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại,
chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:
Nếu các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11
trong quá trình dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại đã đề xuất được vận dụng thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả của việc dạy tích hợp đọc và viết, đồng thời góp phần giúp HS
phát triển năng lực TNVB truyện ngắn hiện đại và năng lực tạo lập VBNL.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương
pháp nghiên cứu như sau:
6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các
nguồn tài liệu đáng tin cậy như sách, tạp chí khoa học, các cơng trình nghiên cứu trong
và ngồi nước về DHTH, DHTH đọc và viết, thể loại truyện ngắn hiện đại, kiểu VBNL.
Từ đó, chúng tơi khái qt và hệ thống hóa thành cơ sở lí luận có giá trị định hướng cho
việc đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11

thơng qua việc tổng hợp các các tài liệu về DHTH, tích hợp dạy đọc và viết; truyện ngắn
hiện đại, VBNL; phân tích kết quả khảo sát thực tiễn. Các nội dung trong Chương 1 là
cơ sở để chúng tôi đề xuất các hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận
cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Chương 2: Một số hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho
học sinh lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại.
Trong chương này, chúng tôi xác định các nguyên tắc để đề xuất các hoạt động
tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại, dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1. Từ các nguyên
tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất một số hoạt động như sau: Hoạt động viết kích hoạt
kiến thức nền, hoạt động viết phân tích ý nghĩa nhan đề, hoạt động tìm ý, hoạt động viết

10


phân tích một chi tiết đặc sắc của tác phẩm, hoạt động viết củng cố, hoạt động viết liên
hệ, mở rộng.
Bám sát các hoạt động đã đề xuất, chúng tôi tiến hành thiết kế KHDH có tổ chức
hoạt động tích hợp rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình
dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại để tiến hành thực nghiệm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Nội dung chính của chương này là trình bày q trình thực nghiệm và phân tích
kết quả thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động tích hợp
rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận cho HS lớp 11 trong quá trình dạy học đọc hiểu
truyện ngắn hiện đại đã đề xuất, từ đó đưa ra các khuyến nghị dựa trên những kết quả
thực nghiệm thu được.

11




trình giáo dục phổ thơng- Chương trình Tổng thể 2018 giải thích thuật ngữ DHTH là
“định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn
luyện kĩ năng” (tr. 36). Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam như Nguyễn Thị Kim Dung
(2015), Võ Văn Duyên Em (2015), Hoàng Ngọc Hùng (2015), Dương Thị Hồng Hiếu
(2016), Trần Thanh Bình (2017) đều thống nhất quan niệm về DHTH gồm hai nội dung:
(1) DHTH là hình thức phối hợp, gắn kết các nội dung học tập gần gũi, có liên quan với
nhau; (2) nhằm giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và kĩ năng tổng hợp, hình thành năng
lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Như vậy, từ ý nghĩa của từ “tích hợp” và các định nghĩa đã được trình bày trong
các tài liệu về DHTH, có thể định nghĩa về DHTH như sau: DHTH là hoạt động kết hợp,
liên kết một cách có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một hoặc một vài
lĩnh vực, môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ
về lí luận và thực tiễn của các đối tượng đó; nhằm hình thành cho HS các năng lực cần
thiết.
1.1.1.2 Cơ sở của dạy học tích hợp
Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
ở nhà trường, Roegiers (1996) đã lí giải những cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức
DHTH (hay khoa sư phạm tích hợp):
Về cơ sở lí luận, DHTH được xây dựng trên cơ sở rất nhiều cơng trình nghiên cứu
về q trình tiếp nhận của HS, trong đó bao gồm các lí thuyết học tập, các trường phái
tâm lí học và cả các trào lưu sư phạm tích cực đi trước. Có thể khái qt cơ sở lí luận
của DHTH thành hai nội dung quan trọng:
Thứ nhất, sự tương tác giữa người học với môi trường xung quanh, bao gồm sự tương
tác với những người học khác, tạo nên những xung đột, mâu thuẫn tác động đến việc
hình thành cấu trúc nhận thức của HS. Piaget đã chỉ ra các cấu trúc nhận thức của trẻ em
được phát triển qua hai q trình: q trình tiếp nhận và q trình thích nghi. Trong đó,


kiệm thời gian và tạo cho người học tiến trình tư duy logic, có hệ thống. DHTH đặt ra

14


mục tiêu thiết kế một chương trình học có nội dung kiến thức được tổ chức thành một
cấu trúc vững chắc bằng cách hình thành mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm đã học
trong một môn học hay trong các môn học khác nhau. Việc tạo mối liên hệ giữa các nội
dung kiến thức giúp DHTH giải quyết được một số vấn đề bất cập của việc tiếp thu kiến
thức một cách đơn lẻ, rời rạc. Bên cạnh đó, tuy lồng ghép nhưng DHTH đồng thời yêu
cầu phân biệt cái chính yếu và cái thứ yếu giữa các nội dung dạy học bằng việc xác định
rõ mục tiêu nhằm nâng cao kiến thức cho HS vào từng thời điểm thích hợp. Như vậy,
DHTH vừa tiết kiệm được thời gian dạy và học, vừa giúp người học tránh sự nhàm chán
với việc lặp lại đơn điệu các kiến thức, thay vào đó là hình thành năng lực liên kết và
phân tích thơng tin, giúp việc học trở nên tự nhiên và tích cực hơn so với chỉ ghi nhớ và
lưu trữ từng thông tin đơn lẻ.
Thứ hai, DHTH nhấn mạnh đến mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn. Khi thực
hiện DHTH, các tình huống học tập được đưa ra phải gắn liền với cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn HS, cho phép HS có điều kiện tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm sẵn có của mình,
qua đó dễ dàng nhận ra mâu thuẫn giữa cái đã có và cái cần thiết để giải quyết vấn đề cụ
thể, tạo động cơ kích thích HS chủ động tham gia vào quá trình học. Như vậy, lúc này
hoạt động học sẽ mang tính tích cực, tự giác và có ý nghĩa đối với người học. Bên cạnh
đó, việc gắn liền với thực tiễn sẽ giúp cho kiến thức được cập nhật thường xuyên, tránh
lạc hậu, thiếu sót.
Thứ ba, DHTH giúp HS hình thành năng lực phân tích và tổng hợp thông tin, giúp
việc chiếm lĩnh tri thức diễn ra hiệu quả hơn. Các năng lực trên cũng có giá trị trong
thực tiễn.
Như vậy, DHTH hướng đến mục tiêu chính là phát triển năng lực cho HS, đặc biệt
là năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết một cách hữu ích các vấn đề thực tiễn, đặc
biệt là những những tình huống mới.