1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải
hớng vào việc đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực
giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục
tiêu lớn của đất nớc (dẫn theo Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 1)
Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra:
Phải đổi mới phơng pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng những phơng pháp
tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu .
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: Phơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của học
sinh ; bồi d ỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh.
Chơng trình môn Toán thí điểm trờng THPT (2002) chỉ rõ: "Môn Toán
phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả
năng suy luận đặc trng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, ; phát triển khả
năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể ".
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nớc đòi hỏi một cách
cấp bách phải nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế nớc ta đang
chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trờng có sự quản lý của Nhà nớc.
Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống giáo dục, bên
cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về phơng pháp
giáo dục.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận
định: Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đa ra kiến thức (khái niệm, định lý)
rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung
1
trừu tợng trở về thực tiễn. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh có tính
2
độc đáo, đó là nó đợc tiến hành trong những điều kiện s phạm nhất định. Theo
tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: Quá trình nhận thức của học sinh không phải là
quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức đợc cái mới cho bản
thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời và là quá trình học sinh
xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động
để thích ứng với môi trờng học tập mới" [21, tr. 205].
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của t duy toán học, đó là sự thống nhất giữa suy
đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt đợc thì nó là
một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhng, nếu nhìn Toán học trong
quá trình hình thành và phát triển, thì trong phơng pháp của nó vẫn có tìm tòi,
dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học Toán, phải chú ý tới
cả hai phơng diện, suy luận chứng minh và suy luận có lý thì mới khai thác đợc
đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. G.
Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức độ nào đó việc hình thành
Toán học nh thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho dự đoán, suy
luận có lý" [21, tr. 6].
1.5. Trong những thập kỷ qua, các nớc trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phơng pháp dạy học theo hớng hiện
đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học giải
quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Bá Kim và dạy học kiến tạo nhận thức của tác
giả J. Piaget .
Trong dạy học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: Học
sinh tích cực t duy do nảy sinh nhu cầu t duy, do đứng trớc khó khăn về nhận
thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc kiến tạo tri thức cho mình
dựa vào chi thức đã có, bổ sung và làm cho các tri thức cũ đợc hoàn thiện
hơn. Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo đợc tri thức, vừa học đợc
cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện đợc những đức tính quý báu nh
kiên trì, vợt khó...." [13; tr .183]. Còn trong dạy học kiến tạo, tác giả J.Piaget
học toán mà phải kết hợp nhiều phơng pháp khác nhau. Cho nên, nếu phối hợp
tốt phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo sẽ phát huy đợc
tính tích cực cao và chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập
4
- Để phối hợp hai phơng pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần dự
tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối t-
ợng học sinh.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1. Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong quá trình dạy học toán.
3.2. Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10 cho
học sinh ở trờng THPT; đề xuất các phơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học
sinh.
3.3. Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh.
3.4.Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các
biện pháp đợc đề xuất trong đề tài luận văn.
4. giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên biết
quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp s phạm theo hớng phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở tr-
ờng THPT.
5. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU
5.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề
liên quan đến đề tài của luận văn.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học môn toán nói
chung và dạy học Hình học 10 nói riêng ở một số địa phơng trong nớc.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
1.4. Lí thuyết kiến tạo
6
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.4.4. Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
1.5. Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
1.6. Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp 10
cho học sinh THPT.
1.7. Kết luận chơng 1.
Ch ơng 2: Dạy học hình học 10 theo hớng phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
2.1. Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.1.1. Sơ lợc về chơng trình sách giáo khoa mới hiện nay.
2.1.2. Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.2. Định hớng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.
2.3. Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
2.3.1. Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối hợp
phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm khai thác các
kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám
phá kiến thức mới.
2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và t duy
khác nhau, để mỗi học sinh đợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức.
2.3.3. Biện pháp 3: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và
A. Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trờng học nào cung cấp cho con ngời
đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [2, tr. 113]. Lợng tri thức đó phải là kết
quả của quá trình học tập lâu dài, Học nữa, học mãi, học suốt đời chứ không
phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức
mà còn phải truyền thụ cho học sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng
tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc sống.
Để đáp ứng đợc Đơn đặt hàng của xã hội, nhà trờng cần phải đổi mới
phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp
dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học" (Nghị
quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam
Khóa VIII năm 1997).
Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó nh là động lực để phát huy tính tự giác,
tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui,
9
hứng thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh đợc độc lập quan
sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tợng thì các em sẽ hiểu
sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt". Do đó, trong phơng pháp giảng dạy, giáo
viên cần phải biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự tìm lấy
kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một trởng thành (Tài liệu
Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa, thực hiện định hớng "hoạt động hóa
ngời học", "học sinh cần đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha biết, chứ
không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã đợc sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào
những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải
quyết theo cách riêng của mình. Qua đó học sinh vừa nắm đợc kiến thức mới,
kỹ năng mới, vừa nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không
nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 3).
sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội đợc nội dung học vấn.Theo tác
giả Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cơng (1988): Ph ơng
pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống
nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục
đích dạy học .
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh làm cơ sở, đồng thời
tính đến việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá việc tổ chức
quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì: Ph-
ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới vai trò chủ đạo của giáo viên,
sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm thực hiện tốt
những nhiệm vụ dạy học theo hớng mục tiêu [22].
1.2. Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học.
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung - ph-
ơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội dung dạy
11
học trong trờng hợp này là môn toán. Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt
động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lu của trò nhằm
đạt đợc mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau, quy
định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.
Cho đến gần đây, các phơng pháp dạy học mang tính chất thông tin - tiếp
thu và tái hiện vẫn còn chiếm u thế. Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học
sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phơng thức hoạt động trong thực
tại đó mà xã hội thu lợm đợc, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo
viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phơng thức
hoạt động mà họ lĩnh hội đợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo
đã làm. Các phơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ
xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ
năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phơng pháp trên là đủ. Tuy nhiên, do nhịp
độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống xã hội
nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá
trình học tập, nghiên cứu những chớng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm
mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó giáo viên điều khiển
việc học có hiệu quả.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc
học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình
học tập một cách hiệu quả.
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác,
điều khiển và thể chế hoá.
Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò
của ngời thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ
thể của ngời học không hề làm suy giảm, mà ngợc lại còn nhằm nâng cao vai
trò, trách nhiệm của ngời thầy.
13
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngời thầy vẫn
nh xa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải thấy
rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát tin
duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách khiên cỡng, thầy không phải
là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng. Vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ
quan trọng hơn, nặng nề hơn nhng tế nhị hơn cụ thể là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
+) Uỷ thác: phải biến đợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện,
tự giác của trò.
+) Điều khiển: hớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự
tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hớng dẫn khả năng vận dụng kiến
(hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:
- Học sinh cha giải đáp đợc câu hỏi đó hoặc cha thực hiện đợc hành động
đó.
- Học sinh cha đợc học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải
đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những bài
tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán
thì không phải là những vấn đề.
1.3.2.2. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó
khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vợt qua, nhng
không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tợng hoạt
động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Nh vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiện sau:
15
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc
hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề, nhng nếu học
sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng cha phải là một tình huống
có vấn đề. Trong tình huống có vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần thiết, thấy
có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.
Một vấn đề có thể có ý nghĩa do bản thân nội dung của nó, đó có thể là
lời giải cho một câu hỏi nào đó mà cá nhân đã quan tâm đến từ lâu, hay một câu
hỏi nảy sinh một cách tự nhiên và lý thú từ lôgic của đề tài đang nghiên cứu. Đó
có thể là một tình huống nghịch lý khiến ngời ta ngạc nhiên thắc mắc. Song,
quá trình dạy học nêu vấn đề hình thành tốt đẹp các chức năng của nó thì trong
quá trình áp dụng nó ngày càng nhiều trong thực hành thì bản thân quá trình
sáng tạo, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu.
Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dới sự gợi mở dẫn dắt toàn bộ
hoặc từng phần của giáo viên, hoặc hoàn toàn độc lập để tìm ra con đờng HK v-
ợt qua T đến kết quả K. Mô phỏng theo lý thuyết hoạt động các mũi tên Hx thể
hiện yếu tố trực giác với t cách là một sự mách bảo bất ngờ, không nhận thức đ-
ợc. Quá trình rèn luyện học sinh độc lập vợt qua trở ngại sẽ dần dần hình thành
và phát triển ở họ các năng lực sáng tạo.
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trng sau:
- Học sinh đợc đặt vào một tình huống có vấn đề.
- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để
giải quyết vấn đề.
- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội đợc kết
quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển đợc khả năng
tiến hành những quá trình nh vậy. Nói cách khác, học sinh không chỉ học kết
quả của việc học mà trớc hết là học bản thân việc học.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
17
Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề,
ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác
nhau của dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.3.1. Hình thức nghiên cứu.
Trong hình thức nghiên cứu, tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao
độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải
quyết vấn đề đó. Thầy giáo giúp học sinh cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn đề.
Nh vậy, trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện
tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này, nhờ đó chuẩn bị cho học
sinh năng lực giải quyết các vấn đề một cách trọn vẹn.
1.3.3.2. Hình thức tìm tòi từng phần.
Trong hình thức này, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc lập
mà có sự gợi ý dẫn dắt khi cần thiết. Giáo viên tạo tình huống, học sinh tự phát
hiện và giải quyết vấn đề với sự hớng dẫn của giáo viên. Hình thức này là cần
cứu của học sinh. Quá trình này có thể chia thành các bớc sau, trong đó bớc
nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi sự
trình bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ đã nêu ở mục 1.2.3.
Bớc 1: Phát hiện vấn đề:
- Đa học sinh vào tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đó.
- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó
.
Bớc 2: Giải quyết vấn đề:
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác
bỏ và chuyển hớng khi cần thiết. Trong khâu này thờng sử dụng những quy tắc
tìm đoán nh: quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trờng hợp suy
biến, xem xét tơng tự, khái quá hoá, xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy
ngợc và suy xuôi...
- Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng:
19
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tơng tự, khái quát
hoá, lật ngợc vấn đề... và giải quyết nếu có thể.
Những điểm lu ý trong quá trình sử dụng quy trình dạy học:
- Quy trình dạy học trên phải đợc xây dựng trên cơ sở bao quát toàn
bộ các đơn vị kiến thức quy định trong một giờ học, tức là giáo viên phải
định rõ vấn đề nhận thức nào là cơ bản, cho học sinh phát hiện và giải
quyết (giai đoạn 1 và 2), những vấn đề còn lại đợc coi là sự vận dụng (giai
đoạn 3) của vấn đề cơ bản đó. Nh vậy, toàn bộ tiến trình giờ học là sự vận
dẫn và việc xây dựng nó trở nên dễ hiểu, hợp tự nhiên, chúng ta có thể sử dụng
biện pháp đơn giản là cho học sinh giải bài tập, rồi từ kết quả thu đợc chuyển
sang vấn đề cần nghiên cứu.
- Hớng dẫn áp dụng phép tơng tự: Từ hai đối tợng giống nhau ở một số
dấu hiệu, ta rút ra kết luận chúng giống nhau ở một số dấu hiệu khác. Biện pháp
này sử dụng trong hai hoạt động: dự đoán và đặt đề toán.
- Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết.
- Gợi ý áp dụng mẫu, mô hình quen thuộc.
- Hớng dẫn dùng quy nạp, thử nghiệm.
- Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn.
- Khái quát hoá, trừu tợng hoá những kiến thức đã biết.
1.3.5.2. Biện pháp tích cực hoá t duy của học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề.
- Trình bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề.
- Thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi.
- Hớng dẫn đặt giả thuyết.
21
- Hớng dẫn tự nghiên cứu từng phần.
- Dùng phơng pháp diễn dịch.
- Dùng phơng pháp phân tích và tổng hợp.
- Gợi ý dùng phép tơng tự.
- Tìm nguyên nhân của hiện tợng.
- Tạo nên và hớng dẫn giải quyết mâu thuẫn.
- Tổ chức độc lập nghiên cứu.
1.3.5.3. Tích cực hoá t duy của học sinh trong quá trình vận dụng kiến thức
.
- Phát triển t duy lô-gic trên cơ sở những lý thuyết đã nhận thức.
- Khái quát hoá.
- Đặc biệt hoá.
- Phép tơng tự.
trong quá trình học tập và cách thức ngời học thu nhận những tri thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, ngời học không học bằng cách thu nhận một
cách thụ động những tri thức do ngời khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng
cách đặt mình vào trong một môi trờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết
vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống
mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.
Piaget và lý luận về : Vùng phát triển gần nhất của Vgotski. Hai khái niệm
quan trọng của J. Piaget đợc sử dụng trong Lý thuyết kiến tạo là đồng hóa
(assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tơng tự nh tri thức đã
biết, thì tri thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang
tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải
quyết một tình huống mới.
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù
hợp với tri thức mới.
Theo Vgotski, mỗi cá nhân đều có một Vùng phát triển gần nhất của
riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động
23
dạy học đợc tổ chức trong Vùng phát triển gần nhất thì sẽ đạt đợc hiệu quả
cao. Vgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tơng tác xã hội
cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý
học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể
nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nh sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình.
Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu đợc bằng các hoạt động
trực tiếp với các sự vật và tri thức về t duy, quan hệ Toán, logic thu đợc qua sự t-
ơng tác với ngời khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức
cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngời học dựa trên những
khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi ng-
ời học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình
huống mới nhng đã không thành công và để giải quyết tình huống này ngời học
phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bổ những kiến thức và kinh nghiệm
đã có. Khi tình huống mới đã đợc giải quyết thì kiến thức mới đợc hình thành và
đợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Nh vậy, quá trình nhận thức của học sinh về thực chất là quá trình học
sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng
hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trờng học
tập mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,
các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình
của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo. Là một
trong những ngời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học,
Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý
thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Tri thức đợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©