1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào
người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về
dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo
(Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.
Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người
học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình
dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ
thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh
nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị
quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và
tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”.
Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học
là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không
phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn mà là phương pháp suy nghĩ, phương
pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”.
Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các
hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được
nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện,
người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học
Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề;
hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề
quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh
nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí
tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84].

3
giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó,
nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về
phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa
phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,
chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây
dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng
hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70].
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh
nặng của việc phải tự học Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần
phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng”
(J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy
được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học.
Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng
được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp
người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn
đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở
tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả
năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư
thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên

5
b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì
vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá
trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng
những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận,
nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu
học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt
động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh.
Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ.
b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân
tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.
d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi
với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo,
soạn giáo án, dạy thực nghiệm.
e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực
nghiệm của luận án.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS
để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương
pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo
phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị,
nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm

1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được
phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ
XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến
tạo. Qua các công trình nghiên cứu của J. Bruner, J. Foster, V. Glaserfeld, P. Ernest,
lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng
hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
1.1.1.1. Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation),
nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò chủ
yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223]. Thuyết kiến tạo có
thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản
của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá
trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh
toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh
thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học
tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học
được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí
riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình
giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa
trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá
8
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác" [4, tr.206].
Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206].

4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo > Kiểm nghiệm > Thất bại > Thích nghi > Kiến thức mới.
Triết lí dạy học của Douglas H. Clementes và Michael T. Battista cũng đưa
ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo:
1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụ
động tiếp nhận từ môi trường.
2. Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và toán học nói riêng bằng
việc phản ảnh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học
được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến
thức hiện có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy việc học
toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của
người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.
4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt
động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các
thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang
tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không
chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội
bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá.
Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi
từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã được
định hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn. Đó là con đường học tập thế
giới tự nhiên. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học
10
trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động
những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt
mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng

thể hiện ở chỗ kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong
quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu
tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức.
Những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và yếu
như sau:
- Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình
nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trình
học tập do vậy họ trở thành người sở hữu những tri thức đó. Về điều này Ellerton và
Clement đã khẳng định: “…Điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong
giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn
xác đáng cho người học.”
- Tuy nhiên với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trong
tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
Từ kiến tạo xã hội (Social Constructivism), quan điểm kiến tạo trong dạy
học cũng nhấn mạnh những luận điểm sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và
văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác
và với môi trường họ đang sống.
- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ
là yếu tố mang tính xã hội.
- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ
quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì
trở thành tri thức khách quan.
- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải
quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
12
Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của học
sinh song các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của

không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên.
2. Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông
qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình
một cách khác nhau dù trong cùng một hoàn cảnh giống nhau.
3. Học tập là một quá trình hoạt động xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là
một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh
hưởng của các tương tác xã hội, môi trường.
4. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển chứ không
phải là quá trình tĩnh tại, đứng im. Kiến thức được học sinh kiến tạo thông qua con
đường được mô tả như sau [70, tr.23]:
Hình 1.2 Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức
5. Cùng với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ.
Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc học sinh chiếm lĩnh được
cách tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp) nghĩa là hình thành các thao tác
trí tuệ tương ứng.
Như vậy, học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải
quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấy
phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép HS xây dựng nên kiến thức cho
chính mình bằng các thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã
Kiến thức và
kinh nghiệm
đã có
Phán đoán,
giả thuyết
Kiểm
nghiệm
Thích
nghi
Kiến
thức

Theo J. Piaget, mỗi đứa trẻ sinh ra đã có sẵn một ít phản xạ để tương tác với
môi trường. Ông gọi các phản xạ này là các lược đồ, chúng cho phép đứa trẻ làm
các việc như bú, với, nhìn và nắm. J. Piaget coi mỗi lược đồ là một yếu tố trong cơ
15
cấu nhận thức của đứa trẻ. Trong những năm đầu đời, đứa trẻ chấp nhận thế giới
theo phản xạ bằng cách sử dụng các lược đồ bẩm sinh của chúng. Khi đứa trẻ lớn
dần, các lược đồ ban đầu được triển khai và đứa trẻ phát triển thêm những lược đồ
mới. Khi các lược đồ mới phát triển, cơ cấu nhận thức trở nên phức tạp hơn, và các
tương tác của đứa trẻ với thế giới trở nên bớt tính chất phản xạ và nhiều tính chất
nhận thức hơn. Nói cách khác, khi tương tác với thế giới, đứa trẻ ngày càng trở nên
lệ thuộc tư duy hơn. Tuy nhiên, trong mọi giai đoạn phát triển, các tương tác của
đứa trẻ với thế giới luôn lệ thuộc vào các “lược đồ có sẵn” (B.R. Hergenhanhn).
1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo
1.1.2.1. Khái niệm khám phá
J. Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá được sử
dụng rộng rãi khắp nước Mĩ đã từng nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi
họ đơn độc”[24, tr.33]. Đối với Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà loài
người tìm hiểu về môi trường của mình. Hãy nghĩ đến một đứa trẻ một mình ở một
sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ
dành sẽ bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách ném, sờ, đập chúng và cố lấy chúng
đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với
nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng
của bản thân em và các đồ vật đó. Như vậy, có thể nói đứa trẻ tìm hiểu về các đồ vật
bằng cách tự khám phá.
Khám phá là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn
đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan [Galileo Educational
Network, 2004, dẫn theo 24, tr.34]
Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng những từ
như “suy nghĩ quy nạp”, “suy nghĩ sáng tạo”, “dạy học phát hiện”, “phương pháp
khoa học”. Với nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa

1.1.2.3. Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học khám phá
Nguyễn Hữu Châu [4] đã phân tích và khẳng định vai trò của người học và
người dạy trong quá trình dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo như sau:
17
- Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và những khó
khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động tích cực trong việc thảo luận trao đổi thông tin
với bạn với thầy cô. Việc trao đổi phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong việc
tìm ra những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu
hơn các tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, nhưng
quan điểm dạy học kiến tạo không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá
trình dạy học” của giáo viên. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng
giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải là người
chuyển hóa các tri thức thông qua việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng
các tri thức chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên môi trường mang tính
xã hội để học sinh kiến tạo nên kiến thức của mình.
1.1.2.4. Tác động từ môi trường học tập mang tính kiến tạo
Môi trường học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa giáo
viên và học sinh. Ở đó có sự tương tác cao giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh
với học sinh, giữa học sinh và tài liệu học tập.
Trong môi trường học tập kiến tạo chứa đựng nhiều mâu thuẫn, thách thức
đối với học sinh đồng thời cũng tạo ra những thách thức cho kiến thức cũ của học
sinh, buộc học sinh phải điều chỉnh, hoặc thay đổi cách nhìn nhận của mình.
Đặc trưng cơ bản của môi trường kiến tạo là sự tương tác và mâu thuẫn.

học và khuyến khích chúng phân tích, giải thích và phỏng đoán các thông tin. Giáo
viên cũng đáp lại rõ ràng những câu hỏi mở và kích thích mở rộng giao tiếp trao đổi
giữa học sinh với nhau.
19
Cách đánh giá: Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra
chuẩn và phân loại mức độ. Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá trình
học tập để học sinh tham gia vào vai trò là người tự điều khiển sự tiến bộ của mình.
1.1.2.7. Các phương pháp dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo
Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng không
phải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng. Khám phá là sự tìm tòi
tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức.
Theo J. Bruner [89], có năm kiểu khám phá, đó là: khám phá quy nạp, khám phá
diễn dịch, giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học phát hiện.
a. Khám phá quy nạp
Quy nạp là phương pháp đi từ tri thức về cái riêng đến tri thức về cái chung,
từ tri thức ít chung đến tri thức chung hơn. Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi,
chúng ta có thể xem xét, kiểm nghiệm vật đó một cách kĩ càng, thực hiện một vài
thí nghiệm, so sánh nó với các vật thể khác, các vật thể tương đồng hơn Tất cả các
hoạt động quan sát, hình thành giả định, kiểm nghiệm, kiểm tra giả định, thu thập
thông tin để kết nối chúng lại với nhau, hình thành các giả định và giả định này sẽ
làm hình thành kinh nghiệm mới, ít lạ lẫm hơn và có ý nghĩa hơn.
b. Khám phá diễn dịch
Khám phá diễn dịch ngược với khám phá quy nạp. Trong cách tiếp cận với
khám phá này, giáo viên trình bày một ý khái quát, một nguyên lí hoặc một khái
niệm và sau đó thu hút học sinh tham gia vào một hoặc nhiều hơn một hoạt động
khám phá để giúp các em hiểu được khái niệm được đưa ra.
c. Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học quy nạp, có thể dùng để dạy
các kĩ năng giải quyết vấn đề và giúp học sinh trong việc điều tra các vấn đề thực tế.
Không nên tập trung quá vào các câu hỏi và vấn đề nêu ra cuối các chương sách

điểm, yếu tố riêng nhưng chúng đều có những điểm chung là giúp học sinh khám
phá tri thức của nhân loại để biến thành tri thức của riêng mình.
21
1.1.3. Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục
Việc nghiên cứu và áp dụng thuyết kiến tạo trong giáo dục ngày càng được
quan tâm nhiều hơn trong tất các loại hình nhà trường, các cấp học. Điều này thúc
đẩy phát triển những cách thức và con đường dạy học mới, dạy học theo lối tư duy
phê phán, tránh cách dạy học giáo điều, khiên cưỡng, áp đặt. Dạy học phát hiện theo
thuyết kiến tạo cũng đã và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm, khuyến khích
và mong muốn người dạy sử dụng.
1.1.3.1. Trên thế giới
Thời kì cổ đại, ở phương Tây, Socrat (469- 390 TCN) đã từng nêu khẩu hiệu
“Anh phải tự biết lấy anh”. Sôcrat đã nhận thức rằng nhà giáo phải giúp phá vỡ cái hiểu
biết, cái giả tạo cho chân lí sáng chói nơi học trò của mình [20]. Ở đây, chúng ta nhận
thấy manh nha của khoa sư phạm hoạt động, một khoa sư phạm dựa vào sự quan sát
thế giới bên ngoài để giúp trẻ phát hiện ra cái bản chất của những hiện tượng, sự vật
được quan sát. Theo quan niệm của Socrat dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài để
giúp trẻ đi vào thế giới những ý niệm.
Quanh Li Liêng (142- 118 TCN) - một nhà giáo dục tiến bộ La Mã đã đưa ra
những ý kiến rất tiến bộ như phải làm cho trẻ em vui mà học, phải phát triển tính
tích cực tự giác của các em. Còn ở phương Đông, Khổng Tử (551- 479 TCN) lại chú
ý giảng dạy nhằm kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói: “Không tức giận vì muốn
biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không vẽ được thì không bày vẽ cho.
Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc thì không dạy nữa”.
Đến thời Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên tư tưởng phải
quan tâm và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh. Mông te nhơ (1533-
1592), người Pháp, được coi là một trong số những ông tổ của nền sư phạm châu
Âu thường dạy bằng hành động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật
trong đời sống hằng ngày.
Thế kỉ XVII, J.A. Cômenxki (1592- 1670) đã thấy rõ giáo dục có mục đích

Ferriere A.I. nhà giáo dục học Thụy Sĩ đã kêu gọi phải thay đổi nhà trường
truyền thống thành học đường hoạt động. Theo ông một học đường hoạt động là
một học đường mà ở đó hoạt động tự nhiên bột phát của trẻ là nền tảng cho sự làm
23
việc. Và ở đó trẻ được thoả mãn nhu cầu hiểu biết và nhu cầu hoạt động và sáng tạo
được thể hiện ở mọi trẻ bình thường. Với ông, vai trò của người thầy không phải là
dùng quyền cưỡng ép trò mà là quan sát trẻ, gợi óc tò mò của trẻ, chờ đợi trẻ thích
thú và đặt câu hỏi, giúp trẻ trả lời, vì vậy nói càng ít càng tốt, nên đem tới nhiều sự
kiện hơn; bắt trẻ quan sát, phân tích, sờ mó, thí nghiệm, làm, ghi nhớ…[20]
Consinet Roger, nhà giáo dục người Pháp vào nửa đầu thế kỉ XX, đứng trên
quan điểm dạy học hoạt động, đề ra các hình thức tổ chức dạy học tích cực hơn.
Trong đó, ông đặc biệt chú ý tới phương pháp làm việc tự do, theo nhóm trong quá
trình dạy học. Theo ông, làm việc theo nhóm có nghĩa là học sinh phải tìm tòi, phải
thực hiện những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn
đạt, phải thành lập những phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm
tòi của mình cho công việc của nhóm; cần phải làm sao đòi hỏi ở trẻ một sự cố gắng
sáng tạo cá nhân để giáo viên đưa trẻ đến việc tự mình phát hiện trong các tình
huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu [20]. Năm 1991, David
Johnson và Roger Johnson đã phát triển quan điểm đó trong cuốn “Learning
Together and Alone” (Học cùng nhau và học một mình) [90].
Khi đề cập đến tính tích cực học tập của học sinh, Sukina G.I. đã phân ra làm
ba cấp độ như sau:
Cấp độ thứ nhất là tích cực bắt chước tái hiện. Nó xuất hiện do tác động bên
ngoài, chẳng hạn như yêu cầu bắt buộc của giáo viên, kinh nghiệm hoạt động học
tập được tích lũy qua kinh nghiệm cuả người khác hoặc qua mẫu.
Cấp độ thứ hai là tích cực tìm tòi. Ở cấp độ này tính tự lực cao hơn ở cấp độ
thứ nhất ở chỗ người học phát hiện được vấn đề và tự tìm tòi ra cách giải quyết vấn đề.
Cấp độ thứ ba là tích cực sáng tạo. Ở cấp độ này người học tự đặt ra và tự
tìm tòi ra con đường, cách thức riêng hoàn toàn mới, khác với khuôn mẫu đã có sẵn.
Đối với học sinh tiểu học tính tích cực bắt chước, tái hiện rất mạnh làm cơ sở

tư liệu về dạy học phát hiện. Đó là nguồn thông tin cập nhật về phương pháp dạy
học mang tính toàn cầu.
Như vậy, vấn đề phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động
của người học được tất cả các quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên cứu. Đó
25
là vấn đề xuyên thời gian, xuyên không gian. Và “mọi tư tưởng lớn đều gặp
nhau”: tất cả các quan niệm cùng hướng đến một đối tượng đó là học sinh, cùng
một mục đích là làm thế nào để học sinh hoạt động, làm việc, tự kiến tạo tri
thức cho bản thân mình.
1.1.3.2. Ở Việt Nam
Trên thế giới, dạy học theo thuyết kiến tạo đã được nhắc đến từ lâu. Ở nước
ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh đã được đặt ra trong ngành
giáo dục từ những năm giữa thế kỉ trước.
Tuy nhiên, những thuật ngữ như: phát hiện, khám phá lại mới chỉ được sử
dụng phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về
đổi mới phương pháp dạy học như công trình nghiên cứu giáo dục của Trần Bá
Hoành [32, 29], Đặng Vũ Hoạt [31], Thái Duy Tuyên [79,80,81], Lê Nguyên Long
[50], Phan Trọng Ngọ [58,59], Đào Tam [70], Nguyễn Hữu Châu [4], Phó Đức Hòa
[24], Đặng Thành Hưng [40] , Nguyễn Kỳ [47], Nguyễn Đình Thâm [74], Nguyễn
Bá Kim [46], Trần Kiều [45], Đỗ Đình Hoan, [26] Các nhà nghiên cứu đều cho
rằng mục đích quan trọng nhất của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng vào
người học - người học làm trung tâm; tích cực hóa hoạt động của học sinh dựa trên
cơ sở tự giác, độc lập, phát hiện tri thức theo sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên.
Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, dạy học khám phá, dạy học
phát hiện, dạy học theo lí thuyết kiến tạo hiện nay có thể tạm chia thành các hướng
sau đây:
- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học (1).
- Nghiên cứu vận dụng vào các phân môn, môn học (2).
- Nghiên cứu quy trình, kĩ thuật dạy học (3).
- Nghiên cứu vận dụng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên làm chương trình,