1
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐỒNG NAI
WX

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
VẬN DỤNG MỘT SỐ TRI THỨC NGÔN NGỮ HỌC
VÀO VIỆC PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Người thực hiện: Lê Kính Thắng
Lĩnh vực nghiên cứu:

Khoa học cơ bản


phân tích tác phẩm một cách sơ lược, chung chung dẫn đến lan man, xa đề.
Các tác phẩm vă
n chương thường được học sinh giải nghĩa lại theo cách hiểu
của mình. Việc phân tích nghệ thuật (phương diện ngôn ngữ) chỉ được chú ý
một cách chiếu lệ. Trong khi đó, giá trị của một tác phẩm tập trung nhiều
(nếu như không nói là chủ yếu) ở phương diện này. Văn chương là tác phẩm
nghệ thuật ngôn từ. Chúng ta tìm hiểu, phân tích một tác phẩm văn chương
không chỉ ở phươ
ng diện viết về cái gì mà còn ở viết như thế nào. Sức sống,
sự trường tồn của những tác phẩm lớn không thể thiếu những đóng góp ở
phương diện viết như thế nào. Vì thế việc nắm vững những tri thức ngôn ngữ
nói chung và tri thức về tiếng Việt nói riêng đối với sinh viên sư phạm là
điều rất cần thiế
t để có được kĩ năng phù hợp trong việc hướng dẫn học sinh
ở trường phổ thông tiếp nhận tác phẩm văn chương một cách đúng hướng.

3
Chuyên đề này nhằm trình bày một số vấn đề liên quan đến hướng tiếp cận
tác phẩm từ phương diện ngôn ngữ học.
III. NỘI DUNG
1. So sánh tu từ và việc phân tích biện pháp này trong tác phẩm văn chương
1.1. Biện pháp tu từ so sánh trong tác phẩm văn chương
So sánh tu từ/ tỉ dụ nghệ thuật/ so sánh nghệ thuật là một trong những
biện pháp tu từ thường dùng và có hiệu quả cao trong giao tiếp. Nhà phong
cách học A. Phê-răng-xơ
đã không quá khi cho rằng: “Hình tượng là gì?
Chính là sự so sánh”. Gôlúp cũng có suy nghĩ tương tự khi đề cập tới sức
mạnh của biện pháp tu từ này: “Hầu như bất kì sự biểu đạt hình thức nào
cũng có thể chuyển thành hình thức so sánh”. Chính vì thế hầu như không có
nhà văn nào không sử dụng biện pháp so sánh tu từ trong tác phẩm của mình.

Cỏ đón giêng hai chim én gặp mùa
Như đứa trẻ thơ đói lòng gặp sữa
Chiếc nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa…
Kết quả thu được như sau:
Có một số sinh viên cho rằng tác giả đã dùng hàng loạt (biện pháp) so sánh.
Một số
sinh viên cho rằng chỉ dòng đầu có dùng biện pháp so sánh (Con về
với nhân dân như nai về suối cũ). Một số sinh viên xác định con là cái được
SS, nai, cỏ đứa trẻ, chiếc nôi là những cái SS. Một số khác xác định ngược
lại: con là cái SS, nai, cỏ, đứa trẻ, chiếc nôi là những cái được SS. Chỉ rất ít
sinh viên xác định con (hoặc tác giả/ người chiến sỹ cách mạng) về với nhân
dân là cái
được SS còn các vế còn lại là những cái SS (nai về suối cũ; Cỏ
đón giêng hai chim én gặp mùa; Như đứa trẻ thơ đói lòng gặp sữa; Chiếc
nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa). Về cơ sở SS được dùng trong đoạn thơ
trên, các hướng trả lời như sau: (i) niềm vui sướng của tác giả (của nhân vật
“tôi”/ của người chiến sĩ cách mạng…) khi được trở về quê hương; (ii) ni
ềm
vui sướng hân hoan. Điều này phản ánh nhận thức khác nhau của sinh viên
về các yếu tố trong cấu trúc của biện pháp này. Hệ quả của những cách hiểu
không chính xác là sinh viên phát biểu ý nghĩa của đoạn thơ hoàn toàn không
gắn gì với những yếu tố trong cấu tạo biện pháp tu từ mà chính những sinh
viên đó đã nêu ra.
Khó khăn trong việc xác định các yếu tố trong cấu trúc so sánh dẫn đến
khó khăn trong việc hi
ểu đúng ý nghĩa của các so sánh. Khó khăn này không
chỉ xảy ra với sinh viên mà còn với cả các nhà nghiên cứu ngữ văn nữa.
Chẳng hạn, câu thơ rất quen thuộc của Chế Lan Viên “Tình yêu ta như cánh
kiến hoa vàng” (Tiếng hát con tàu) được hiểu ít nhất 3 cách: (i) Tình yêu ta
(của nhân vật trữ tình) đẹp như hoa vàng của cây cánh kiến; (ii) Tình yêu ta

Các ví dụ có th
ể tham khảo:
- “Dù ai nói ngả nói nghiêng
Lòng ta vẫn vững như kiềng ba chân” (Tố Hữu)
- “Tháng giêng ngon như một cặp môi gần” (Xuân Diệu)
- “Tôi tớ và trai gái đông như mây” (Trường ca Đam San)
- “Tay ông lêu nghêu như một cây sào […]” (Nguyễn Tuân)

6
(2) Cấu trúc tối thiểu của biện pháp so sánh gồm có hai yếu tố: cái được
SS và cái SS. Lúc này cơ sở so sánh và từ so sánh đều vắng mặt.
Các ví dụ tham khảo:
- “Trường Sơn: Chí lớn cha ông
Cửu Long: lòng mẹ bao la sóng trào” (Lê Anh Xuân)
“Tổ quốc ta như một con tàu
Mũi thuyền ta đó – mũi Cà Mau” (Xuân Diệu)
- “Người giai nhân: bến đợi dưới cây già
Tình du khách: thuyền qua không buộc chặt” (Xuân Diệu)
Khi xác định các yế
u tố của biện pháp so sánh cần lưu ý nhiều đến cấu
trúc cũng như những đặc điểm đặc thù của chúng.
(i) Cái được SS có thể được thể hiện bằng một từ, một ngữ, một hoặc
nhiều cấu trúc chủ vị. Dưới đây là một ví dụ mà yếu tố ngôn ngữ thể hiện cái
được SS có cấu tạo là một chuỗi cấ
u trúc chủ-vị.
“Cho tới chừ đây, tới chừ đây
Tôi mơ qua cửa khám bao ngày
Tôi thu tất cả trong im lặng
Như cánh chim buồn nhớ gió mây” (Tố Hữu)
Để giúp người học xác định đúng cái được SS giáo viên cần gợi ý cách

ột tuổi
Cùng ngây thơ, khờ dại, như chim non
Bụi đời dơ chưa vẩn đục hồn non
Cùng trinh tiết như hai tờ giấy mới” (Tố Hữu)
Đối với những trường hợp cơ sở SS không được nêu ra, sau khi tìm ra,
chúng ta cần kiểm tra lại. Là nét giống nhau giữa cái được SS và cái SS, cơ
sở SS thường là yếu tố có thể dùng để miêu tả cho cả cái được SS và cái SS.
Nh
ư vậy, xác định độ tin cậy của cơ sở SS có thể thực hiện bằng cách dùng
chính cơ sở SS để miêu tả cả cái được SS và cái SS. Chẳng hạn, với câu Trẻ
em như búp trên cành, cơ sở SS của chúng có thể là: non nớt, đáng yêu, xinh
tươi,… chúng ta có thể làm phép thử cho học sinh như sau: trẻ em non nớt,
trẻ em đáng yêu, trẻ em xinh tươi; búp trên cành non nớt, búp trên cành
đáng yêu, búp trên cành
xinh tươi…

8
(iv) Từ so sánh có thể là một trong các từ: như, là, như thể, như là,
giống, tựa,…có khi đó là một cặp từ (bao nhiêu…bấy nhiêu) hoặc có thể
vắng mặt (zero) (xem ví dụ ở § (2), 1.2).
(v) Trật tự của các yếu tố có thể thay đổi (Cái SS có thể được chuyển lên
phía trước cái được SS). Trong các ví dụ sau phần in đậm là cái SS được đảo
lên phía trước:
- “Rồng vàng tắm nước ao tù
Người khôn ở v
ới người ngu nặng mình” (Ca dao)
- “Những đường Việt Bắc của ta
Đêm đêm rầm rập như là đất rung
Quân đi điệp điệp trùng trùng
Ánh sao đầu súng bạn cùng mũ nan” (Tố Hữu)

phân tích một so sánh. Khám phá ra nét tương đồng này (để từ đó hiểu hơn
về cái cần đề cập – tức cái được SS) chúng ta sẽ có thêm nhận thức mới về
đối tượng mà nhà văn muốn thể hiện (và cả thái độ của nhà vă
n về đối tượng
đó nữa).
Với một số tác phẩm, một số tác giả, chúng ta có thể từ việc khảo sát
cách thức so sánh, mức độ sử dụng so sánh mà nâng lên xác định phong cách
của nhà văn bởi “Qua so sánh tu từ người ta có thể nhận ra những nét riêng
thuộc về người sử dụng” (Cù Đình Tú, 1994: 280). Một số tác giả (Nguyễn
Tuân trong văn xuôi, Tố Hữu, Chế Lan Viên, Xuân Diệu… trong thơ) đ
ã sử
dụng biện pháp này với một mật độ khá cao, và theo những cách khá riêng.
Chẳng hạn, cái được so sánh trong thơ Tố Hữu thường là hình tượng con
người tập thể, người anh hùng quần chúng… còn cái SS lại thường là những
hình ảnh kì vĩ của thiên nhiên… (bằng cách này ông muốn thể hiện niềm tự
hào, tin tưởng của mình vào sức mạnh, tầm vóc vĩ đại của dân tộc, của đất
nước, về s
ự tất thắng của cuộc kháng chiến của dân tộc); trong khi đó, chúng
ta thường thấy cái được SS trong thơ Xuân Diệu là thế giới tự nhiên còn cái
SS lại chính là con người (với ông, con người chính là chuẩn mực, là tâm
điểm của nghệ thuật) v.v.
Ngoài ra, giáo viên cũng cần cho sinh viên thấy sự khác biệt giữa so sánh
tu từ và so sánh luận lý. So sánh kiểu nào cũng là công cụ giúp ta nhận thức
sâu sắc hơn một phương diện nào đó của s
ự vật nên chức năng nhận thức
không phải là riêng của so sánh tu từ mà còn là của so sánh luận lý. Sự khác
nhau ở chỗ, nếu so sánh luận lý là sự so sánh giữa những sự vật, đối tượng
cùng loại và đó là sự so sánh có thể hoán đổi giữa hai đối tượng thì “So sánh
tu từ còn là phương tiện biểu cảm” và “Qua so sánh tu từ người ta có thể


Thực ra, những vấn đề liên quan đến siêu ngôn ngữ đã được đề cập từ
lâu. Trong văn học Á đông, người xưa đã nói đến yêu cầu khi khám phá tác
phẩm văn chương phải chú ý tới ý tứ ở ngoài lời (“Ý tại ngôn ngoại”) và
trong quá trình tạo nghĩa (xây dựng tác phẩm văn chương) h
ọ đã rất chú ý
(nhiều khi là quá lạm dụng) đến việc tổ chức văn bản như thế nào để dẫn dắt
người đọc đến thế giới ý tưởng bên ngoài ngôn từ bằng cách đưa vào trong

11
tác phẩm hàng loạt các ẩn dụ tượng trưng, điển cố, các từ ngữ đa nghĩa, gợi
hình, gợi tưởng… mà để hiểu nó, độc giả phải huy động rất nhiều trí lực (vốn
hiểu biết văn hóa, lịch sử – xã hội, óc tưởng tượng quan sát, khả năng suy
luận…) mới có thể hiểu, cảm nhận được đúng, đủ ý tứ tác phẩm. Nhà văn đạ
i
tài Nga, L.Tônxtôi cũng từng nói : “ngôn từ của tác phẩm văn chương khác
lời nói thường ở chỗ nó gợi ra một tập hợp không sao kể xiết những ý tưởng,
những tình cảm, những sự giải thích”.
2.2. Về tiền giả định và tiền giả định trong văn chương
Tiền giả định (presupposition) là một khái niệm vốn xuất hiện từ khá lâu
trong những nghiên cứu về lô gích họ
c. Tuy nhiên khái niệm quan trọng này
mới chỉ được đưa vào việc nghiên cứu ngôn ngữ từ nửa sau thế XX, gắn liền
với sự chuyển hướng nghiên cứu ngôn ngữ từ khuynh hướng cấu trúc hình
thức sang hướng nghiên cứu ngữ nghĩa, ngữ dụng. Nội hàm, cách dùng của
khái niệm này chưa có sự thống nhất giữa các nhà ngôn ngữ học tuy nhiên
chúng ta có thể tạm thời chấp nhận định nghĩa sau củ
a Stalnaker: “Tiền giả
định là cái mà người nói xem là cơ sở chung của người tham thoại”. Theo lý
thuyết phân đoạn thực tại câu, tiền giả định không có giá trị thông báo, nó là
thông tin cũ, thông tin đã biết (given) mà do giới hạn của ngôn ngữ, giới hạn

cứu ngôn ngữ trong đó có ngôn ngữ văn chương. Tuy nhiên, trong tác phẩm
văn chương, các nhà văn thường tạo cho những câu văn, câu thơ chứa nhiều
tiền giả định hơn rất nhiều những cách nói thường. Lý do là họ muốn tạo ra
những “rào cản” buộc người đọc phả
i không ngừng nâng cao những hiểu biết
nhiều mặt mới có thể giải mã được. Đó cũng là cách kích thích sự đồng sáng
tạo ở người đọc.
Để hiểu một tác phẩm văn chương nói chung và một câu thơ, câu văn cụ
thể nào đó nói riêng, người tiếp nhận văn chương phải có chung tiền giả định
với tác giả. Sự giao thoa tiền giả định càng nhiều thì hiệ
u quả giao tiếp càng
cao, nghĩa là nội dung thông điệp được tiếp nhận càng đầy đủ, chính xác,
gần với ý đồ nghệ thuật của tác giả.
Trong tác phẩm văn chương, tiền giả định là những gì nhà văn coi như
người đọc đã biết, không cần phải nói rõ ra; từ đó, nhà văn xây dựng những
thông điệp gửi tới người đọc. Hệ quả là, trong việc ti
ếp nhận tác phẩm văn
chương, những tiền giả định là những lẽ thường (topos) ai cũng biết và chấp
nhận thì chúng không cần phải được hiển ngôn ra, không được coi là quan
trọng (nói khác, không cần phải đưa ra xem xét, phân tích), chỉ những tiền
giả định gắn với nghĩa hàm ẩn mới cần phải lưu tâm.
Ta thử xét câu thơ sau:
“ Giường kia treo cũng hững hờ

13
Đàn kia gảy cũng ngẩn ngơ tiếng đàn.”
Ít nhất câu thơ trên có những tiền giả định sau:
1. Có một chiếc giường (đang treo).
2. Có tiếng đàn (đang gẩy).
3. Có một điển tích về Trần Phồn (Trần Phồn làm một chiếc giường để

gợi tả, gợi tưởng của v
ăn chương, các nhà văn thường sử dụng tối đa những

14
câu văn hàm súc, dồn nén buộc người đọc phải viện đến những tiền giả định
mới có thể khám khá, hiểu được. Hệ quả là với những tác phẩm lớn, hàm
súc, người đọc có một vốn hiểu biết quá thấp so với nhà văn (những hiểu biết
về đời sống, văn hoá, xã hội, ngôn ngữ…) thường gặp rất nhiều khó khăn
trong tiếp nhận, đôi khi hi
ểu sai lệch tác phẩm. Người tiếp nhận tác phẩm
văn chương, như vậy, cần phải luôn không ngừng nâng cao tri thức chung
cũng như tri thức ngôn ngữ mới có thể hiểu đúng, hiểu đủ thông điệp của tác
phẩm. Do đó ta không lạ gì khi văn nhân, thi nhân muôn đời khát khao tìm
người “đồng thanh”, “đồng khí”.
Tuy nhiên một tác phẩm có quá nhiều các lớp nghĩa, các ẩn dụ, các điển
cố, các cách diễn đạ
t cầu kỳ… sẽ làm cho nó trở nên nặng nề, khó hiểu, xa lạ
với người đọc. Người Việt Nam (hay các nước Á đông) ngày nay thường
“kính nhi viễn chi” thơ văn thời phong kiến trước đây chính là vì họ thiếu
nhiều tri thức nền-những hiểu biết “bách khoa” thuộc về tiền giả định của
các câu thơ, câu văn, văn bản đó.
Một tác phẩm quá giản đơn – chỉ dừ
ng ở việc miêu tả tường minh tư
tưởng - cũng khó đạt được giá trị văn chương đích thực. Văn chương đích
thực không dung chứa những tác phẩm giản đơn tẻ nhạt. Về phía người tiếp
nhận văn chương, một tác phẩm thiếu sự gợi tả, gợi tưởng, thiếu sự kích
thích “đồng sáng tạo” cũng sẽ bị người đọc quay l
ưng.
Một tác phẩm hay luôn đặt ra trước người đọc những yêu cầu đòi hỏi
phải nỗ lực không ngừng nâng cao hiểu biết, nâng cao năng lực suy luận để

theo Hoàng Phê 1996: 96).
Về phân loại, hàm ngôn cũng thường được chia làm hai loại: hàm ngôn
ngữ ngh
ĩa và hàm ngôn ngữ dụng. Hàm ngôn ngữ nghĩa là hàm ngôn được
suy ra từ nội dung ngữ nghĩa tường minh của phát ngôn, từ những tiền giả
định ngữ nghĩa, từ những lập luận của ngôn ngữ mà rút ra. Như vậy để hiểu
những hàm ngôn ngữ nghĩa điều quan trọng nhất là người giải mã phải có tri
thức về ngôn ngữ, về lô gíc suy luận. Nó độc lập vớ
i ngữ cảnh. Trong khi đó,
hàm ngôn ngữ dụng lại cần phải xem xét đến cả các yếu tố người dùng và
ngữ cảnh, môi trường xảy ra phát ngôn cũng như những tri thức nền khác.
Trong việc tiếp nhận tác phẩm văn chương, những hiểu biết về hàm ngôn
giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Với phần lớn tác phẩm, thông điệp, giá trị
nằm ở lớ
p nghĩa hàm ẩn này. Từ góc độ người sáng tạo, qua tác phẩm văn
chương, nghệ sĩ luôn cố gắng giao tiếp thật nhiều với công chúng độc giả
bằng một lượng ngôn từ tối thiểu. Để làm điều này, nhà văn thường phải tổ
chức ngôn từ sao cho người đọc không thỏa mãn ở thông điệp tường minh
mà phải vận dụng thao tác suy ý (inference) để khám phá thêm mới thỏa

16

mãn, mới cảm thấy đầy đủ. Hoàng Phê, tác giả “Lô gic ngôn ngữ học”, đã có
lý khi cho rằng: “Ngụ ý là cái hồn của ngôn ngữ văn học-nghệ thuật, thứ
ngôn ngữ mà lời ít ý nhiều. Nhiều khi ngụ ý chính là nội dung ý nghĩa hay
nhất và cũng là quan trọng nhất của một câu thơ, một bài văn”.
Để làm rõ hơn về các loại hàm ngôn trong văn chương, chúng ta hãy thử
đọc lại một câu được trích dẫn từ
“Số đỏ” của nhà văn Vũ Trọng Phụng:
“Người ta đã nghĩ đến cả thuốc thánh đền Bia vừa mới chữ một người ho

Ngũ; Đào Ánh Loan.

17
Ngày xế non Nam bặt tiếng hồng.
Bờ cõi nay đà chia đất khác,
Nắng sương nay há đội trời chung?
Bao giờ thánh đế ân soi thấu,
Một trận mưa nhuần rửa núi sông.”
Ở đây, lẽ dĩ nhiên người đọc có thể cho rằng nghĩa biểu hiện ở đây (tập
trung ở sáu câu đầu) là bức tranh thiên nhiên. Nhưng rõ ràng không ai lại cho
rằng nội dung của tác phẩm lại chỉ dừ
ng ở đó. Những mối quan hệ đối
kháng, sống còn giữa hoa cỏ (những sinh vật yếu ớt) với nắng sương (tác
nhân bất lợi cho hoa cỏ: làm héo, làm chết hoa cỏ) không thể không làm ta
liên tưởng đến những quan hệ xã hội đương thời (giữa nhân dân lao động
chân yếu tay mềm với bọn thực dân Pháp bạo tàn, quan lại thối tha). Điều
này lại được củng cố khi hai câu cuối
đoạn thơ là lời nguyện ước cháy bỏng
về một sự thay đổi xã hội:
“ Bao giờ thánh đế ân soi thấu
Một trận mưa nhuần rửa núi sông.”
Chắc chắn “trận mưa nhuần” không phải đơn giản chỉ là một trận mưa tự
nhiên đem sự sống trở lại cho hoa quả đang khô héo. Đó chắn chắn còn cần
phải được hiểu là nh
ững hành động cụ thể mang lại sức sống, sự hồi sinh,
sức mạnh cho những người dân không tấc sắt, không miếng ăn, không chút
tự do bấy giờ. Tác phẩm văn chương là cụ thể nhưng không giản đơn. Từ
những hình ảnh cụ thể, nó hướng người đọc tới những liên tưởng sâu xa hơn.
Ngôn ngữ văn chương có cái sức mạnh gợi tả, gợi tưở
ng ấy. Với bài thơ trên,

nhận tác phẩm mới diễn ra một cách thuận lợi, hiệu quả
.
Từ rất lâu, ông cha ta đã nói đến đặc trưng “Ý tại ngôn ngoại”, “Lời văn
hết mà ý chưa hết” của văn chương. Ngày nay, ngôn ngữ học với sự ra đời
của các bộ môn ngữ dụng học, lý thuyết thông tin, phong cách học giải mã,
ngữ pháp chức năng… đang ngày càng trang bị cho sinh viên sư phạm ngữ
văn, giáo viên ngữ văn đầy đủ hơn những cơ s
ở khoa học để giúp học sinh có
thể khám phá bức màn bí mật, đầy lý thú của tác phẩm văn chương. IV. KẾT QUẢ
Việc áp dụng những tri thức ngôn ngữ học vào việc phân tích tác phẩm
không thể nhận thấy được kết quả rõ ràng trong một, hai năm học. Đây phải
là một quá trình. Những giáo viên ngữ văn tâm huyết với nghề nghiệp trong
thực tế đã luôn luôn cố gắng trau dồi ki
ến thức lý luận văn học, kiến thức

19
ngôn ngữ học để khám phá ngày càng sâu hơn tác phẩm, để đem lại hứng
thú, đem lại những hướng tiếp cận mới cho việc phân tích tác phẩm. Chính
vì thế không thể nói đây là một phương pháp hoàn toàn mới. Có chăng,
chúng tôi chỉ hi vọng qua chuyên đề này sinh viên ngữ văn sư phạm có ý
thức hơn về tầm quan trọng của việc tiếp cận phương diện nghệ thuật,
phương diện ngôn ngữ
trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn học sinh khám
phá tác phẩm văn chương.
Kết quả thu được, như đã nói, khó có thể đánh giá bằng lượng. Tuy
nhiên, có một thực tế, phần lớn sinh viên khi được cung cấp ở mức độ nhất
định kiến thức về ngôn ngữ học thường có bước chuyển rõ ràng trong các bài

bản thân nội dung ấy, ngược lại tách nội dung ra khỏi hình thức là hủy hoại
hình thức”.
VI. KẾT LUẬN
Việc đề cập tới biện pháp so sánh tu từ (với tư cách là yếu tố thuộc về
phương diện ngôn ngữ) và những yếu tố tiền giả định, hàm ngôn (với tư cách
là những y
ếu tố ngoài ngôn ngữ nhưng gắn chặt với ngôn ngữ) mà chuyên đề
này đề cập chỉ là một cố gắng ban đầu trong ước vọng đưa việc khám phá tác
phẩm văn chương trở thành một hoạt động vừa mang tính nghệ thuật vừa
mang tính khoa học. Dù sao cũng còn rất nhiều vấn đề khác liên quan đến
phương diện ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn chương cần đượ
c tìm
hiểu. Đó là các biện pháp, thủ pháp nghệ thuật xuất hiện thường xuyên trong
tác phẩm văn chương, chẳng hạn: ẩn dụ, thậm xưng, nhân hóa, đảo ngữ,
uyển ngữ, phản ngữ, liệt kê, điệp (từ, ngữ, cấu trúc…), câu hỏi tu từ, giọng
điệu, nghệ thuật dùng từ, phương pháp thống kê, cách tổ chức bố cục,… Một
số hiểu biết khác v
ề ngôn ngữ học cũng rất hữu ích trong việc tìm hiểu, đánh
giá tác phẩm văn chương ở phương diện nghệ thuật như tri thức ngữ âm học
(đặc tính của âm thanh: cao - thấp, bằng - trắc, rộng - hẹp, dài - ngắn, đóng -
mở… của các âm tiết), tri thức về từ nguyên học, về ngữ pháp truyện, tri
thức về ngôn ngữ học văn hóa, ngôn ngữ học tri nhận…
Trong xu h
ướng môn văn trong nhà trường phổ thông đang ngày càng bị
học sinh xa lánh, thờ ơ mà nguyên nhân không nhỏ là thiếu những chuẩn
mực trong việc đánh giá giá trị của tác phẩm cũng như thiếu những chuẩn
mực để đánh giá năng lực viết văn, hiểu văn của học sinh thì việc tìm ra
những cơ sở khoa học cho việc cảm thụ, đánh giá tác phẩm văn chương cũng
là m
ột hướng giải quyết mà sinh viên ngữ văn sư phạm, các giáo viên ngữ

và nghệ thuật sử dụng điển cố, Nxb ĐHQG Tp
HCM.
16. Phương Lựu, Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam, Nxb GD, 1985.
17. Phan Ngọc, Cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ học, Nxb Trẻ, 1995.
18. Phạm Thế Ngũ (chủ biên), Khảo luận về thơ cũ Trung Hoa, Nxb Phạm Thế,
Sài Gòn, 1968.
19. Đái Xuân Ninh, Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ
học, Nxb TPHCM, 1985.
20. Nguyễn Thị Hạnh Phương. “Đặc điểm của cấu trúc so sánh tu từ trong thơ Tố
Hữu và Chế Lan Viên”, Ngôn ngữ, Số 12/ 2004.
21. Roman Racobson, Ngôn ngữ và thi ca, Cao Xuân Hạo dịch, Tài liệu khoa Văn
ĐHSPHCM.

22
22. Đái Xuân Ninh, Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học, Nxb Tp HCM,
1985.
23. Đỗ Ngọc Phương, “Sắc đành đòi một, tài đành họa hai”: Mốc so sánh ở đâu?,
Ngôn Ngữ số 15/ 2002.
24. Hoàng Phê, Lô gíc ngôn ngữ học, Nxb KHXH, 1989.
25. Cù Đình Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb GD, 1994.
26. Lê Kính Thắng, “Về vai trò của các yếu tố siêu ngôn ngữ trong việc tiếp nhận
tác phẩm văn chương”, Tiếng Việt và sự nghiệp hiện đại hoá đất nước, Viện
Ngôn ngữ học, 2002.
27. Lê Kính Thắng, “Cấu trúc so sánh và vai trò của so sánh tu từ trong tác phẩm
văn chương”, Ngữ học Trẻ, 2006.
28. Trần Ngọc Thêm. Văn bản như là một đơn vị giao tiếp, Ngôn ngữ số 1 &2 ,
1989.
29. Nguyễn Thị Bích Thủy, “Cấu trúc tỷ dụ trong thơ Tố Hữu”, Ngôn ngữ số
6/2005.
30. Phạm Minh Tiến, “Bàn về nét tương đồng trong phương thức so sánh tu từ”,