Analyse des difficultés dans l’E/A de la CE à l’Académie nationale HoChiMinh

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TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION

CHAPITRE I: FONDEMENTS THEORIQUES
I. Généralités sur la CE
1. Définitions de la CE
2. Objectifs de la CE
3. Importance et nécessité de CE
II. Composantes principales du modèle de CE

1. Texte et types de texte
1.1. Texte
1.2. Types de texte
2. Lecteur et démarche de lecture
2.1. Lecteur et stratégies de lecture
2.1.1. Le lecteur
2.1.2. Quelles sont les stratégies du lecteur ?
a. Les stratégies en langue maternelle
b. Quelques stratégies en langue étrangère
2.2. La démarche de lecture
2.2.1. La prélecture
2.2.2. La lecture
2.2.3. La postlecture
3. Contexte



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CHAPITRE III : ETUDE DE CAS
I . État des lieux de l’E/A du FLE à l’Académie nationale d’Etudes politiques et
administratives HoChiMinh
1. Historique de l’Académie nationale HoChiMinh
2. Programme de l’enseignement du FLE à l’Académie nationale
HoChiMinh


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INTRODUCTION

1. Problématique
Quelque soient l’époque et le lieu, la langue est toujours le moyen de
communication le plus important de l’homme. Selon les estimations, il existerait
aujourd'hui entre 3000 et 7000 langues vivantes dans le monde entier. On estime qu'en
2100, les langues majoritaires seront : l'anglais, comme langue internationale pour le
commerce et les échanges scientifiques notamment ; le français, comme langue de la
diplomatie internationale, des organisations internationales, des Jeux Olympiques; et

leurs atouts mais aussi une des difficultés pour l’enseignement/apprentissage de la CE.
Partons des objectifs des classes de français de l’Académie nationale d’études politiques
et administratives HoChiMinh et des difficultés rencontrées au cours de
l’enseignement/apprentissage du français comme moyen d’accès à des documents écrits,
nous avons décidé de mener ce travail de recherche intitulé : « Difficultés dans
l’enseingement/apprentissage de la CE Cas des étudiants à l’Académie nationale
d’études politiques et administratives HoChiMinh ».
2. Questions et hypothèses de la recherche
Pour entreprendre ce travail, nous partons des questions suivantes :
1. Quelles sont les difficultés dans l'enseignement/apprentissage de la CE à
l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh? Quelles en sont
les causes ?
2. Quelles sont les solutions destinées à améliorer la qualité de
l'enseignement/apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’etudes Politiques et
Administratives HoChiMinh?
Nos constats concernant l’enseignement/apprentissage de cette compétence dans
cet établissement nous permettent d’émettre les hypothèses suivantes :
Hyphothèse 1 : Le manque des connaissances linguistiques et des stratégies de
lecture empêchent la compréhension de documents écrits par les apprenants.
Hypothèse 2 : Les habitudes de lecture en langue maternelle influencent le
processus de lecture en français langue étrangère.
Hyphothèse 3 : Les solutions pédagogiques proposées pourraient améliorer la
qualité de l’enseignement/apprentissage de la CE et du niveau de CE des apprenants.
3. Objectifs et résultats de la recherche
Cette recherche a pour objet de décrire et d’analyser les difficultés des apprenants
en CE et de proposer des solutions visant à améliorer la qualité de
l’enseignement/apprentissage de la C.E à l’Académie nationale HoChiMinh et de

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Dans le deuxième chapitre, nous efforcerons d’étudier le rôle de l’enseignant et de
l’apprenant dans le processus de l’E/A de la CE en FLE et de connaître les difficultés le
plus souvent rencontrées dans l’E/A de la lecture.

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Le troisième chapitre, c’est l’étude de cas des apprenants de français de
l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh. C’est aussi le
point capital de recherche dans lequel nous allons présenter le public, les matériels, faire
l’analyse et la synthèse des résultats de l’enquête pour en trouver les difficultés et en
expliquer les causes dans l’enseingnement/apprentissage de la CE.
Il s'agit aussi dans le troisième chapitre des propositions visant à améliorer la
qualité de l’enseignement /apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’Etudes
politiques et administratives HoChiMinh et à faire acquérir aux apprenants les techniques
de lecture pour bien comprendre les documents écrits.
Nous espérons que ce mémoire apporte une petite contribution à l’amélioration de
la CE à notre Académie.
nouvelle aux connaissances préexistantes d’un individu ».
DANIEL DUBOIS dans son livre « Lire : du texte au sens », 1976, p37 a écrit « La
compréhension écrite est « l’emsemble des activités qui permettent l’analyse des
informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et
stockées en mémoire à long terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement
liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long
terme » (DANIEL DUBOIS, 1976, Lire du texte au sens, p37).

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A propos de la compréhension écrite, dans le livre « Situation d’écrit », Sophie
Moirand affirme que « comprendre, c’est produire de signification à partir des données
du texte mais en le reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà ».
En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, DANIEL COSTE donne la
définition comme suit : « l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant
toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre
d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en
prévèle, produit autant qu’elle reçoit ».
Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la
compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre où les auteurs partagent
un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant
pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances
linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des
connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte.

2. Objectifs de la compréhension écrite

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue

La plupart des documents, des informations, des oeuvres littéraires, de belles
traditions du peuple – le reflet d’un stade de civilisation à un moment donné, le
patrimoine culturel et social d’un pays, sont transmis et conservés de génération en
génération, tout au long de l’histoire humaine, sous forme de l’écrit. Il y a des messages
d’une durée de validité brève ou moyenne, de quelques minutes à quelques années
(billets, textes de presse, etc.) et d’autres (textes littéraires, judiriques, scientifiques,
mythiques ou sacrés, etc.) ayant leur pérennité. C’est pour cela qu’on a partout besoin de
savoir lire, de maîtriser la compréhension écrite. On lit pour son plaisir, pour s’ouvrir
sur le monde, pour se cultiver, progresser et s’adapter, pour agir et élargir. Les
domaines de lecture touchent vraiment un public très vaste. Et la lecture reste, pour une
majorité de gens, dans le monde moderne, un moyen fondamental d’acquisition des
connaissances et de recherche des informations. La compréhension écrite devient ainsi
importante et indispensable à la vie courante.
Si la compréhension écrite était considérée comme un objectif central dans la
méthode traditionnelle, elle se limite à faire saisir le contenu, la compréhension globale
des textes, des documents fabriqués pour les réutiliser ensuite dans l’expression écrite
dans la méthode structuroglobale audio-visuelle. Et puis, dans l’approche communicative,
elle a eu la chance de reprendre sa place importante. Elle crée chez les apprenants une

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bonne habitude de lecture. Elle leur permet d’enrichir non seulement leurs connaissances
générales mais encore leur propre vocabulaire. Cette discipline à laquelle s’intéressent de
nombreux didacticiens du français, depuis une dizaine d’années, mérite donc une
attention particulière dans l’E/A du français langue étrangère.
II. Composantes principales du modèle de compréhension écrite
«Lire, c’est comprendre », il s’agit de développer la lecture en tant que processus
interactif entre un contexte, un texte et son lecteur ou lectrice (Giasson, 2005). Ces trois

distingue principalement 5 types de texte. L'intention du locuteur peut être de: raconter
une histoire (texte narratif) ; établir une description une description (texte descritif) ;
argumenter, critiquer (texte argumentatif) ; donner des informations (texte informatif ou
référentiel) ou donner des explications (texte explicatif) ; imposer une opinion ou donner
des conseils (texte injonctif).
Cependant, un même extrait peut contenir successivement plusieurs types de texte
différents. Ainsi dans un roman, on pourra trouver des passages descriptifs puis des
passages narratifs. Une notice de montage peut comporter un passage descriptif
(présentation de l'appareil) puis un passage explicatif et enfin faire appel au texte
injonctif. Parfois les types de texte peuvent se combiner à tel point qu'il devient difficile
de les distinguer et de les identifier de façon certaine.
Nous proposons la liste suivante de types de texte dont le choix de telle ou telle
stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l’accès au sens.
- Le texte narratif :
Ce qui caractérise le texte narratif, c’est la présence d’au moins un personnage qui
pose des actions dans le temps et l’espace. La structure d’une narration s’articule
généralement autour de cinq étapes : la situation initiale, l’élément déclencheur, les
péripéties, le dénouement et la situation finale.
Fonction / intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Raconter.
Faire le récit
d'événements.
Faire revivre une action
passée réelle
ou faire vivre une action
imaginaire
(fiction)
Reportage, journal, fait divers,

une atmosphère, un être, une action, un événement, une situation, un concept, une
procédure, un processus, un fonctionnement.
Le sujet peut être décrit par l’énumération de ses propriétés, de ses qualités ou de ses
parties. On peut aussi le situer dans le temps, dans l’espace ou en fonction d’autres
éléments. Pour faire cette mise en relation, on peut avoir recours à des procédés tels que
les comparaisons et les métaphores.
Fonction/intention de
l'auteur
On peut le trouver
dans
Caractéristiques
Décrire.
Produire une image
de ce que le lecteur ne
voit pas,
mais qu'il peut imaginer :
un lieu ou un personnage
(portrait)
Roman, nouvelle,
conte,
compte rendu d’un
événement sportif, la
définition d’un
dictionnaire, une
planche anatomique,
un guide touristique,
l’itinéraire d’un
parcours,
le mode d’emploi
d’un appareil,

l'auteur
On peut le trouver
dans
Caractéristiques
Expliquer.
Analyser un phénomène
pour qu'il soit bien
compris.
Faciliter la
compréhension.
Ouvrages de
vulgarisation
scientifique, articles de
fond, manuels
scolaires
Présent de vérité
générale,
mots techniques,
passage de la théorie à
l'exemple,
(définition puis exemple)
Questions pour exploiter un texte explicatif : Sur quoi porte l'explication ? Que nous
en dit-on ?
Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
- Le texte injonctif ("incitatif")
Il est souvent assimilé au textes explicatifs et descriptifs, la frontière est floue pour
beaucoup…

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thèse, et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. Il justifie son
opinion à l’aide d’arguments, ou de preuves.
La structure d’un texte argumentatif requiert généralement plusieurs paragraphes.
Dans l’introduction, on présente le sujet et, dans le développement, on expose les
arguments, les contre-arguments et les conclusions secondaires. Pour finir, l’auteur
reformule sa thèse et peut aussi élargir le débat.
Fonction /
intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Argumenter.
Convaincre,
persuader,
défendre un point de
vue,
faire en sorte que le
lecteur partage son
point de vue.
Magazine, débats, article,
essais, éditorial, pamphlet,
publicité
Présence d'arguments et
d'exemples, liens logiques,
utilisation d'une stratégie
argumentative,
parfois présence d'un ton
catégorique et / ou d'un avis
personnel (je)
- Le texte dramatique (ou "scénique", "dialogal", "conversationnel"). La pièce de
théâtre et la saynète sont des textes dramatiques, car ces textes sont fondés sur des
dialogues et prévoient que l’histoire sera illustrée par des acteurs.
En général, ils adoptent la structure de la narration, soit une situation initiale, un
élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation finale
Fonction / intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Raconter.
Faire revivre une action
passée réelle
ou faire vivre une action
imaginaire
(fiction)
Pièces de théâtre, scénario,
conversation "sur le vif"
Ponctuation
spécifique,
marque de
l'énonciation…

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Questions pour exploiter un texte dramatique : Qui parle ? De quoi ? Où ? Quand ?
Comment ? Pourquoi ?
On pourrait encore distinguer les textes expressifs (pour exprimer un sentiment), les
textes impressifs (pour susciter un sentiment ou une émotion), les textes
métalinguistiques (pour analyser le fonctionnement d'une langue), etc.

Un bon lecteur doit arriver à contourner la difficulté quand il rencontre un mot ou une
phrase dont il ne comprend pas le sens en continuant la lecture et en prévoyant que le
sens devrait se préciser à mesure que d’autres éléments viennent s’ajouter.
Pour réussir dans la lecture, tout d’abord, le lecteur sait utiliser les étapes suivants :
- Le balayage afin de repérer rapidement une information précise. Il s’agit d’une
lecture sélective ou lecture en dialogale (Moirand, 1979 : 20) ou encore une
lecture exploratoire (Bellenger, 1989, cité par Pham, 2000 :29).
- L’écrémage, c’est – à- dire parcourir le texte rapidement de façon non linéaire,
faire un survol (Giasson et Thériault, 1983) pour avoir une idée générale du
contenu et du thème (par exemple : feuilleter un jounal pour choisir des articles à
lire )
- La lecture critique d’un document d’une façon intégrale. Il s’agit d’une lecture
fine aux fins d’évaluation (lecture d’un rédacteur d’une revue ).
- Le contexte (dans lequel se trouve un mot ou un énoncé) comme outils de
recherche du sens.
- L’inférence pour enrichir, compléter ou transformer les informations connues
dans un texte de sorte qu’elles lui soient plus faciles à comprendre et à mémoriser.
C’est en quelque sorte lire entre les lignes et deviner ce que l’auteur n’a pas
verbalisé à partir d’un examen attentif des arguments présentés. Dans certains cas,
d’après Cornaire « la stratégie de l’inférence peut aider le lecteur à découvrir et à
résoudre les ambiguïtés ou les incohérences qui existeraient dans un texte ».
- Les connaissances antérieures succeptibles d’éclairer et de faciliter
l’appréhension de l’information contenue dans le texte.
- L’objectivation, c’est-à-dire le lecteur doit faire le point sur ce qu’il sait par
rapport à son intention de lecture, à ses besoins, à ses intérêts. Il s’agit d’un genre
d’activité de gestion qui va aboutir, à la fin de la lecture, à l’intégration de

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l’application de ses composantes. Le lecteur peut ainsi faire un retour sur son
cheminement pour mieux comprendre le texte.
2.2.1. La prélecture
La prélecture ou la préparation à la lecture est une étape indispensable pour faciliter
l’accès au texte et la formulation des hypothèses. C’est le moment de la mise en situation
où le lecteur prend connaissance de l’intention de lecture. Le lecteur est appelé à faire le
point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte. De plus, il
commence à faire des prédictions, à émettre des hypothèses sur le genre littéraire, la
structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le texte. C’est aussi à
cette étape qu’il active ses connaissances antérieures et fait le lien avec son vécu et ses
expériences personnelles.
2.2.2. La lecture
C’est étape où le lecteur lit le texte et met en oeuvre les différentes stratégies qui lui
permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de lecture. Ainsi, il
peut vérifier les hypothèses émises lors de l’étape de prélecture, organiser les
informations qui se présentent, traiter ces informations en les confrontant à ses
connaissances antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui ameneront
d’autres hypothèses. Le lecteur fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture
afin de construire le sens du texte.
2.2.3. La postlecture
C’est l’étape où le lecteur objective sa démarche de compréhension. Il réfléchit sur
ce qui a été fait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses
acquisitions
3. Contexte
Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte
mais qui influencent la compréhension du texte. Le contexte comprend alors « toutes les


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Chapitre II
ENSEIGNEMT/APPRENTISSAGE DE LA CE EN FLE
Dans ce chapitre, nous allons présenter l’enseignement/apprentissage de la
compétence de compréhension écrite en français langue étrangère. Nous nous efforcerons
de trouver les difficultés le plus souvent rencontrées par l’enseignant et l’apprenant en
compréhension écrite en français langue étrangère, FLE.

I. Apprenant
1. ge de l’apprenant
Dans de nombreux pays, l'apprentissage de la lecture commence à l'âge de la scolarité
obligatoire, aux alentours de six ans, et parfois dès cinq ans comme aux États-Unis.
Selon les statistiques, plusieurs linguistes considèrent que l’appentissage de la langue
étrangère dès l’enfance est plus efficace. C’est tout à fait vrai. Mais chaque âge a ses
avantages, ses supériorités et bien sûr ses propres buts et besoins. Autrement dit, pour les
enfants, ils peuvent rapidement prendre contact avec la langue étrangère et lire, écrire,
parler un peu en cette langue. Mais pour les aldultes, l’apprentissage de langue étrangère
dépend davantage de leurs buts et besoins.
Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines
compétences préalables doivent être acquises tant au niveau intellectuel que

texte résulte de la combinaison des procédés grammaticaux, de l’utilisation du
vocabulaire concernant le thème du texte. En d’autre termes, le sens du texte est encodé
non seulement dans les valeurs et les représentations du monde sous-jacent au texte, mais
encore dans sa structure même. La compréhension en lecture qui se présente sous forme
des activités d’observation, de réflexion, d’identification, de découverte, d’anticipation, et
de vérification se fonde essentiellement sur l’expérience linguistique de l’apprenant,
précisément sur sa reconnaissance des mots écrits et sa capacité linguistique de donner du
sens au langage écrit. En ce qui concerne la grammaire, le lecteur ne pourra pas décoder
un texte sans maîtriser des normes, des règles grammaticales. La grammaire devient pour
lui alors un portail qui élargit sa vue de la langue et puis le mène au seuil d’une
découverte de la culture du pays dont il étudie la langue afin d’enrichir et élargir ses
connaissances, en faveur de sa formulation des hypothèses et son interprétation des
significations en lecture des textes.

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La connaissance indispensable du code linguistique d’un apprenant est aussi vue
comme un moyen lui permettant une participation plus active et plus efficace au
professeur de compréhension écrite, en particulier au début de l’apprentissage. Plus
précisément, l’apprenant de niveau linguistique fort accède à l’information stockée en
mémoire de travail plus rapidement que celui de niveau linguistique faible. Le nombre
limité de mots, excepté la limitation cognitive ou l’ignorance des faits qui entravent un
apprenant de saisir le sens global du texte lu, sera également pour lui un grand problème.
L’effet de la maîtrise du code linguistique en lecture pour la saisie de la construction et
du sens d’un texte écrit, dans ces cas, est mis en évidence.
Mais il importe également de souligner qu’il y a des cas où les apprenants ne
paraissent pas avoir compris le sens du texte lu même quand toutes leurs difficultés
linguistiques avaient été supprimées, et où leur compréhension de chaque phrase ne

comprennent trois types de connaissances :
- Les connaissances de la situation : ce sont des informations sur la situation du texte. Par
exemple, François est un bon étudiant de l’Université Paris VII. Il a une amie
vietnamienne qui s’appelle Ha. Elle fait ses études à Paris. Ils se recontrent à l’occasion
d’un festival des étudiants
- Les connaissances du texte autour de l’énoncé : Ce sont des informations fournies pour
que le lecteur puisse comprendre la raison pour laquelle se passe un énoncé ou un
événement. Par exemple, une fois, François a dit à Ha « Tu es très belle! ». Dans ce cas,
on doit se baser sur les informations autour de l’énoncé pour comprendre pourquoi elle
peut dire ces mots.
- Les indices contextuels : Ce sont des informations tirées du contexte situationnel et du
co-texte linguistique. Ils aident le lecteur à éviter l’incertitude et l’ambiguïté. Les sujets,
les éléments, la disposition du texte, le registre de la langue sont autant d’éléments qui
interviennent dans le dégagement du sens d’un texte. Par exemple, les propos de François
nous font connaître son sentiment pour Ha.
2.4. Compétence référencielle ou socioculturelle
Cette compétence est une des composantes sur lesquelles la didactique du
français, langue étrangère a commencé à se pencher ces dernières années. Elle concerne
surtout le domaine des connaissances et des représentations.
Parler de la compétence référencielle ou socioculturelle, c’est parler des
connaissances des domaines d’expérience d’un lecteur sur la société et la culture
étrangère. Il s’agit de l’expérience vécue, des visions du monde et des opinions, des

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représentations collectives de l’univers, des relations et des normes d’interaction entre les
diverses identités (sociales, scientifiques, politiques, religieuses, ethniques etc.). C’est la
connaissance des règles socioculturelles qui fait partie des éléments référenciels