Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
INTRODUCTION
L’apprentissage de l’écrit et les problèmes qui le concernent, depuis une dizaine d’années,
font l’objet de débats d’un grand nombre de pédagogues et constituent également une
préoccupation particulière de toute la société. En effet, l’acte de lire et l’apprentissage à
lire sont la condition première de la réussite scolaire et le moyen d’accès à la connaissance
qui promet l’avenir social et professionnelle d’une personne. Auparavant, on pouvait entrer
sur le marché du travail sans maîtriser l’usage de l’écrit. À l’heure actuelle, quelque soit le
poste de travail, le niveau de qualification, il faut savoir lire et écrire et souvent
rapidement. C’est pourquoi, les attentes du domaine de l’enseignement/apprentissage de
l’écrit deviennent de plus en plus exigeantes. Et dès l’école, on a fait attention à enseigner
la lecture aux élèves.
En classe de langue, la lecture est l’activité qui occupe une place importante. La
compréhension écrite est une des quatre compétences considérées comme le but de
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Pour l’approche communicative, la
lecture est un acte de communication et, la capacité de lire en langue étrangère est l’une
des compétences pour acquérir la compétence de communication.
Toutefois, en classe de langue, les activités de compréhension écrites sont souvent
négligées et la lecture est pratiquée de manière statique : les apprenants lisent le texte, le
traduisent et ensuite répondent aux questions de type : Qu’est-ce que l’auteur a voulu
communiquer aux lecteurs ?
Cette réalité nous fait constater une nécessité d’étudier des méthodes de lire efficaces. En
réalité, il existe déjà de nombreuses études sur ce problème. Nous pouvons citer certains
chercheurs de ce domaine comme : Cornaire, Cavalli, Chevalier, Tagliante… Au Vietnam,
quelques professeurs de français ont abordé les stratégies de lecture appliquées dans leur
propre situation d’enseignement. Nous voudrions rappeler brièvement les deux mémoires

recherche plus complète sur les stratégies de lecture et l’utilisation des stratégies au cours
de la lecture d’un texte.
Quelles sont donc les stratégies de lecture les plus utilisées quand on lit un texte en langue
étrangère ? Comment les élèves les utilisent-ils ? Est-ce que leur emploi est vraiment
adéquat et efficace ? Comment les enseignants peuvent les aider ? Toutes ces questions
nécessitent une recherche en matière de la lecture, des stratégies de lecture et leur
utilisation.
2
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
PROBLÉMATIQUE
1. Raison du choix du thème de recherche
La compréhension écrite (C.E) est une des quatre compétences importantes à acquérir dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour une grande majorité des étudiants, la lecture
constitue une procédure essentielle pour acquérir des connaissances et des structures
langagières qui sont utiles au développement des autres compétences.
L’enseignement et l’apprentissage de la C.E posent pourtant des problèmes en classe de
langue. Étant enseignante de français au Département de français de l’École Normale
Supérieure de Hanoi, nous avons travaillé avec nos étudiants sur la compréhension de
textes et nous avons remarqué que de nombreux étudiants rencontrent des difficultés en
lecture malgré leur bon niveau de connaissances linguistiques. De plus, avec notre
expérience d’enseignement, nous constatons que tous les étudiants ayant de bonnes
connaissances linguistiques ne sont pas ceux qui ont de bonnes notes en C.E. Il est
étonnant qu’ils comprennent presque tous les mots, les phrases d’un texte mais ils
n’arrivent pas à la compréhension de tout le texte.
Il nous semble que les difficultés en compréhension d’un texte que les étudiants

3. Comment les étudiants de niveaux différents utilisent-ils les stratégies de
lecture ?
4. Quelles sont les propositions pédagogiques et méthodologiques tirées pour
améliorer la compréhension en lecture des étudiants ?
À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3 hypothèses qui
suivent :
• Hypothèse 1:
Les étudiants ont recours à certaines stratégies habituelles en lisant un texte mais les
difficultés qu’ils rencontrent sont encore importantes à cause des facteurs liés au manque
ou à l’inadéquation dans l’utilisation des stratégies de lecture.
• Hypothèse 2:
Les étudiants ont appris certaines stratégies de compréhension en leur langue maternelle et
d’autres en français comme le repérage et le survol. Ils ont très souvent recours à ces
stratégies habituelles pour traiter le texte en langue étrangère.
• Hypothèse 3:
Plus les étudiants apprennent le français, plus ils sont conscients d’utiliser les stratégies de
lecture et meilleur résultat ils obtiennent en C.E.
4. Méthodologie de recherche
Le choix de la méthode d’une recherche joue un rôle extrêmement important en ce qui
concerne les résultats d’une recherche. En effet, c’est « la méthode d’une recherche qui lui
4
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
donne toute sa valeur » (p.106, « Cours de méthodologie de recherche »). Si la méthode est
bonne, ses résultats sont fiables et considérés comme scientifiques. Par contre, si la
méthode est défectueuse, les résultats ne font pas partie des acquis scientifiques. Le choix

et 3
è
années. Le texte à lire est repris
dans le manuel « Delf B1 200 activités » (p.42). Ce texte est fait selon le nouveau
dispositif du DELF et répond bien aux exigences du Cadre européen commun de référence
(CECR). De plus, le choix d’un test unique aux deux niveaux nous aide à bien mesurer
5
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
l’influence du niveau de langue sur l’utilisation des stratégies de lecture en C.E des
étudiants sans nous inquiéter sur le degré de difficulté du texte (plus important chez les
sujets de 2è année que chez les sujets de 3è année): c’est parce que le niveau de Delf B1
correspond à un enseignement allant de 200 à 350 heures de français, le texte retiré
s’adapte donc bien à la fois aux deux niveaux de sujets. Alors, nous avons repris certaines
questions proposées dans le manuel et en ajouté quelques-unes.
4.3. Sujets
Notre échantillon est composé de 25 étudiants en 2è année et de 20 étudiants en 3è année
du Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi. Il s’agit de deux
groupes qui se différencient de niveau de langue mais qui sont pour la plupart d’origine
urbaine.
6
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du

7
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
En résumé, lire n’est pas un processus simple mais complexe. Elle est avant tout une
activité de communication. Et comme c’est une activité communicative, la finalité
essentielle de l’acte de lire, c’est donc la compréhension du message du texte. C’est ainsi
que Daniel Coste (1977, p 35) a défini la lecture comme « une activité qui consiste à
construire le sens du texte, à la recherche des signaux d’indices jugés significatifs ». Et F.
Smith (1973, p 67) a aussi partagé ce point de vue en affirmant que « lire pour faire du sens
est la manière naturelle de la lecture ». Selon S. Moirand (Situations d’écrit, 1979, p 2),
« la lecture est une interaction entre un texte et un lecteur, interaction où les
caractéristiques de l’un interagissent avec celles de l’autre pour la prise et le traitement
de l’information en vue de produire un sens spécifique au contexte dans lequel l’activité de
lecture se réalise ». C’est aussi ce que dit Adam (1998) : « La lecture est une construction
du sens de la part du lecteur qu’il effectue en interaction avec le texte et le contexte ».
Nous trouvons que ces différentes définitions relèvent des caractéristiques communes,
c’est que l’acte de lire est une activité cognitive du lecteur, une interaction entre le lecteur
et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens.
II. Modèles de compréhension en lecture
L’activité à comprendre et à saisir le sens d’un message se trouve toujours en cœur de
toutes les activités humaines de communication et d’apprentissage. Afin de mieux
comprendre la lecture-compréhension, nous allons examiner dans cette partie les « modèles
de compréhension » exposés par divers auteurs et tendances.
1. Modèles ascendants
Avant les années 1970 régnait la théorie dite ascendante (partir des lettres jusqu’au sens),
le fameux B-A-BA. On croyait que « la signification d’un texte se construit à partir de

lecture, le lecteur retient de nouveaux indices grâce auxquels il vérifie l’hypothèse de
départ et formule de nouvelles hypothèses lui permettant l’accès au sens. En bref, les
modèles descendants sont déductifs, ils procèdent du tout à la partie : des connaissances
antérieures aux indices sémantiques, aux indices syntaxiques et à d’autres informations
plus spécifiques. La lecture non linéaire et la lecture sélective sont deux des stratégies nées
sous l’influence des modèles dits descendants.
Toutefois, ces modèles privilègent trop les acquis précédents du lecteur. Ils facilitent
seulement la compréhension des textes dont le thème est connu pour le lecteur. Si le lecteur
n’a pas de connaissances sur le thème abordé, il lui est difficile de saisir le sens du texte lu.
3. Les modèles interactifs
Les modèles interactifs contemporains (à citer la théorie des schèmes de Rumelhart, 1977 ;
Kintsch et Van Dijk, 1978, 1984 ; Deschênes, 1988 ; Giasson, 1990) se fondent sur un
mélange des deux premiers. Ils combinent les points forts des modèles ascendants et
descendants en insistant sur l’interaction entre les deux : les systèmes de niveaux inférieurs
et supérieurs sont pris tous les deux en considération.
Ainsi, pour construire le sens du texte, le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de ce
modèle ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle
contenue dans le texte. Il recoura à des stratégies du modèle ascendant si l’information
9
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte est
riche.
En gros, pour comprendre un texte, le lecteur devrait savoir choisir les stratégies
appropriées. L’application de ces stratégies lui demandera de faire appel à plusieurs
sources d’informations, aussi bien lexicales, morphosyntaxiques qu’à des connaissances

ont atteint lunanimitộ propos des grandes composantes de lacte de lecture. Ils se mettent
daccord quil y a trois variables qui influencent la comprộhension en lecture, ce sont : le
lecteur ou la lectrice, le texte de lecture et le contexte de lecture. Ainsi, la comprộhension
en lecture variera selon le degrộ de relation entre ces trois composantes. Plus il y a
interaction entre ces trois composantes, meilleure sera la comprộhension de l'ộlốve en
lecture.
2 .1. Le lecteur, la lectrice
Cette composante reprộsente ce qu'est le lecteur ou la lectrice, ce qu'il fait et ce qu'il sait. Il
ne se prộsente pas ô vierge ằ ou ô vide ằ devant un texte, mais il travaille le texte avec son
bagage prộ acquis (Adam, 1998). Le lecteur ou la lectrice a des connaissances sur la langue
et sur le monde. Ces connaissances reprộsentent les structures cognitives qui vont
influencer sa comprộhension en lecture.
Selon Giasson (1990, p 10), les connaissances sur la langue sont d'ordre phonologique (les
phonốmes propres sa langue), syntaxique (ordre des mots dans la phrase), sộmantique
(le sens des mots et leurs relations entre eux, son vocabulaire) et pragmatique (pratique).
Les connaissances du lecteur ou de la lectrice sur le monde reprộsentent la ôthộorie du
mondeằ qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antộrieures auxquelles il
pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte. En effet, pour
comprendre, le lecteur doit ộtablir des liens entre le nouveau (le texte) et le connu (ses
connaissances antộrieures).
De plus, son attitude gộnộrale, ses goỷts, ses besoins ainsi que sa perception de lui-mờme
en situation d'apprentissage vont aussi intervenir dans sa comprộhension. Cette dimension
affective est aussi importante que la dimension des connaissances sur la langue et sur le
monde.
Outre son attitude gộnộrale, ses goỷts et ses besoins, la capacitộ de prendre des risques, le
concept de soi en gộnộral comme lecteur ou lectrice et la peur de l'ộchec peuvent influencer
la comprộhension d'un texte.
Il est aussi important de remarquer que les habiletộs et stratộgies en situation de lecture
exercent une grande influence sur la comprộhension du lecteur. Ainsi, il faut tenir compte
de limportance des stratộgies de lecture dans la comprộhension dun texte (le balayage, le

Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur ou la lectrice,
l'intervention de l'enseignant ou de l'enseignante ou des pairs ainsi que le temps disponible
et le niveau de bruit autour d'eux peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture.
En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois variables indissociables : le
lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites.
L’interaction de ces composantes est présentée comme suit :
12
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
Ces trois variables de la lecture tiennent entre elles une relation étroite. La compréhension
varie selon le degré de relation entre ces trois variables. Plus elles sont imbriquées les unes
dans les autres, meilleure sera la compréhension.
En effet, si le texte correspond au niveau d’habileté du lecteur mais le contexte n’est pas
pertinent, la compréhension du texte n’est pas favorisée.
Par contre, si le contexte est favorable, le lecteur lit le texte avec une intention de lecture
pertinente mais le texte n’est pas approprié à ses capacités (par sa structure ou son
contenu), le lecteur a des difficultés de le comprendre : le texte lui est trop difficile.
Et au cas où le texte à lire ne conviendrait pas au niveau du lecteur, le contexte de lecture
ne serait non plus approprié et le lecteur ne disposerait pas d’habiletés nécessaires, la
compréhension du texte sera certainement au échec parce que les trois variables n’exercent
pas entre elles des interactions.
3 . Le processus de lecture
Lors de la lecture d’un texte, le lecteur ne reçoit pas le texte de façon passive, mais il peut
travailler le texte de sa propre façon afin d’atteindre son objectif. Il peut changer
l’ordre de la lecture, il lit un seul paragraphe ou faire un survol pour chercher
l’information voulue.

antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui amèneront d'autres
hypothèses.
L'élève fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture afin de reconstruire le
sens du texte.
3 . 3 La postlecture
C'est l'étape où l'élève objective sa démarche de compréhension. Il réfléchit sur ce qui a été
fait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses acquisitions au niveau
du contenu général et linguistique.
14
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
C'est aussi à cette étape qu'il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances pour se
les approprier. Cela lui permet de s'approprier le processus de lecture et de l'utiliser dans
d'autres situations d'apprentissage.
15
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
Schéma du processus de lecture
4. Les n iveaux de compréhension en lecture
Il existe quatre niveaux de compréhension en lecture : la compréhension littérale, la
compréhension inférentielle ou interprétative, la compréhension critique ainsi que la
compréhension créative. Les habiletés de ces quatre niveaux de compréhension sont

Réponse : Regina car Bellevue a gagné en finale.
4.3. Compréhension critique
Le lecteur ou la lectrice évalue l'exactitude du texte lu à la lumière de ses connaissances. Il
va porter un jugement sur le texte.
Exemple :
Texte : Le texte nous présente un personnage très controversé.
Question : Comment as-tu trouvé ce personnage ?
Réponse : Les réponses varieront selon les élèves.
4 . 4 Compréhension créative
C'est le niveau de compréhension qui permet au lecteur ou à la lectrice d'appliquer les
différentes significations trouvées dans une lecture, à sa vie personnelle.
Exemple :
Texte : Jean et Suzanne n'ont pas trouvé de solution pour régler leur problème. Ils sont
partis sans savoir vraiment ce que l'autre pensait de la situation.
Question : Comment aurais-tu réglé le problème si comme garçon tu avais été à la place de
Suzanne et si comme fille tu avais été à la place de Jean ?
Réponse : Les réponses varieront selon les élèves.
17
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
Schéma des niveaux de compréhension
5. Les stratégies de lecture
Lire, comme nous avons abordé ci-dessus, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l'élève
est un lecteur actif ou une lectrice active dans cette construction du sens. Cette construction
du sens exige que l'élève ait à sa disposition les moyens de réaliser son projet de lecture et
qu'il puisse les utiliser de façon efficace. Et les moyens mis à sa disposition pour réaliser

d’un mot nouveau
7. Utiliser les connaissances des types de textes et des structures textuelles
8. Interpréter la référence : la relation entre le mot de substitution et son référent
9. Identifier l’idée principale
10. Gérer sa compréhension/ formuler des hypothèses au cours de la lecture
IV. Les stratégies mises en œuvre en situation de lecture
1. Qu’est-ce qu’une stratégie ?
Comme le souligne le psychologue P. Riley (1985 : 91), « le terme de « stratégie » est
devenu un des mots-clefs des sciences sociales des années 80, en particulier parce qu’il
fournit un pont épistémologique entre intention (volonté consciente - ajouté par nous) et
action. » Les recherches didactiques françaises s’intéressant à la lecture-compréhension de
textes n’échappent pas à ce constat. Revenons d’abords à la notion de « stratégie » utilisée
par de différents chercheurs.
Au sens général, une stratégie signifie une « manière de procéder pour atteindre un but
spécifique » (Legendre, 1993). Selon E. Williams, (1989, cité par Cornaire, 1999) les
stratégies sont « des démarches conscientes mises en œuvres pour résoudre un problème
ou pour atteindre un objectif » qui se différencient des habiletés « perçues comme des
savoir-faire qui ont été automatisés par la répétition ou les expériences ». Les stratégies se
distinguent également des processus : tous deux interviennent à la fois pendant l’exécution
19
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
d’un projet de lecture, mais la stratégie est « une opération consciente par le sujet » alors
que « le processus est relève de l’automatisé ». Ainsi, le caractère conscient des stratégies
reste central qui nous permet de distinguer les stratégies d’autres notions. Toujours accordé
à E. William, la mise en œuvre des stratégies de lecture se fait en fonction des variables

è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
Nous faisons maintenant un saut dans le temps d’une dizaine d’années pour retrouver
l’emploi de la notion de « stratégie de lecture » dans l’ouvrage « Lectures interactives »
publié par F. Cicurel en 1991. Dans cet ouvrage de 1991, la définition qui est donnée de la
notion de stratégie de lecture est très proche de celle de S. Moirand (1979) : « on parle de
stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte » (p. 16). Une autre
constante est que la variable « but » continue à être privilégiée pour expliquer la nature des
stratégies de lecture proposées par l’auteur : « apprendre à lire c’est choisir soi-même sa
stratégie selon la situation où l’on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris
cette lecture » (p. 17). F. Cicurel proposent des stratégies de lecture avec les objectifs de
lecture qui s’y rattachent (p. 16-17) : La lecture studieuse est une stratégie mise en œuvre
par le lecteur pour tirer le maximum d’informations du texte lu ; la lecture balayage
intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance de l’essentiel du texte ;
la stratégie de sélection est sollicitée lorsque le lecteur cherche une information
ponctuelle ; la lecture-action est adoptée par un lecteur occupé à réaliser une action à
partir d’un texte contenant des consignes ; la lecture oralisée consiste à lire un texte à
haute voix.
On a fait plusieurs remarques à propos des stratégies de cette typologie. Selon Blandine
Rui (dans son article numéro 13, Aile, 2000) ces stratégies semblent se résulter d’un
affinage de celles proposées par l’AG. Ainsi la lecture sélective de l’AG est subdivisée en
plusieurs stratégies : la lecture balayage et la stratégie de sélection ; la lecture intégrale de
l’AG peut correspondre, selon les objectifs de lecture, aux stratégies de lecture studieuse,
de lecture-action et de lecture oralisée. De plus, selon Blandine Rui, cette typologie peut
faire l’objet de nombreuses critiques. Selon elle, la principale concerne la lecture oralisée
qui, dans le texte de F. Cicurel, n’est rattachée à aucun objectif de lecture et qui, en
comparaison avec les autres, est davantage une technique qu’une stratégie. Se pose

travaux de C. Dévellote. Pour notre part, nous partageons le point de vue de William pour
qui les stratégies sont « des démarches conscientes mises en œuvre (…) pour atteindre un
objectif ». Il s’agit de la manière dont on lit un texte. Nous se mettent d’accord sur l’idée
que comprendre comment un lecteur reconstruit le sens d’un texte c’est également
comprendre comment il met en œuvre des stratégies de lecture appropriées aux caractères
du texte et aux objectifs de sa lecture .
2. Critères du choix d’une stratégie de lecture
Il est indéniable que les trois variables « le but », « le texte » et « le lecteur » conditionnent
la nature des stratégies mises en œuvre. D. Gaonac’h (1990) suggère que les stratégies
utilisées par le lecteur sont « liées aux caractéristiques du sujet ou de la situation » (p. 43).
Il y aurait donc une influence de la variable « lecteur » (sans que la nature de cette variable
soit clairement définie) et une influence de la variable « but » entendue comme projet,
objectif de lecture. Dans P. Coirier, D. Gaonac’h et J M. Passerault (1996 : 166), la nature
des stratégies est variable selon « les objectifs de la tâche, les compétences du sujet, les
contraintes de la situation. » Plus loin (p. 172-173), ces auteurs identifient deux types de
contraintes pesant sur l’instance contrôle : les objectifs de la tâche et les contraintes de
22
Étude de l’utilisation des stratégies de lecture des étudiants en 2
è
et 3
è
années du
Département de français de l’École Normale supérieure de Hanoï
fonctionnement dépendant de caractéristiques individuelles du lecteur et de facteurs
externes tels que le bruit et la fatigue. Ces mêmes auteurs écrivent : « la représentation du
texte est donc construite dans le cadre d’une interaction complexe entre les
caractéristiques de ce texte, les connaissances du lecteur et les éléments pertinents de la
situation de lecture » (p. 62). A travers ces quelques extraits, on retrouve l’interaction entre
les trois variables de la lecture et leur influence sur la nature des stratégies mises en œuvre.
Cependant, selon les psycholinguistiques cognitivistes, la variable « but » occupe une place

Dộpartement de franỗais de lẫcole Normale supộrieure de Hanoù
- pour le plaisir : il faut encourager cette activitộ chez lapprenant en lui proposant des
textes attrayants en tenant compte de ses goỷts et de son niveau de compộtence
linguistique.
- pour se former : cest--dire pour complộter sa formation concernant un tel domaine,
etc. (mộdical, technique, littộraire par exemple)
Toutefois, en classe, le but de lecture cherchộ ou le projet du lecteur est essentiellement
acadộmique, cest--dire on lit pour apprendre lire en mettant en uvre une stratộgie
de lecture. Cest pourquoi, la lecture du type ô plaisir ằ ou ô dộtente ằ nest pas prise en
compte dans ce cas.
Dans ce mộmoire, nous voulons aborder plutụt le travail de lecture en classe. Les textes
lire ne sont pas en gộnộral trop longs qui demandent de faire appel diffộrentes stratộgies
et qui contiennent des questions visant de diffộrents objectifs. Lobjectif essentiel des
activitộs de lecture en classe est de faire sentraợner sur la comprộhension et lutilisation de
diverses stratộgies.
Les consignes du texte lire visent souvent :
- une comprộhension globale : le lecteur cherche dộgager le sujet abordộ, lintention de
communication, lidộe principale ou avoir une vue globale du texte. Pour y arriver, le
lecteur doit avoir recours le plus souvent au ô survol ằ.
- une comprộhension ponctuelle : il sagit de la recherche des informations prộcises ou
ponctuelles : adresse, chiffres, rộponse une question ô Le repộrage ằ est souvent choisi
pour atteindre ce but.
- une comprộhension essentielle : cest la comprộhension des ộlộments essentiels
importants (non les ộlộments dộtaillộs) dans un texte. En gộnộral, les idộes essentielles sont
organisộes en paragraphes. Lutilisation du survol et de lidentification de lidộe principale
va amener le lecteur obtenir ce but.
- une comprộhension exhaustive : il sagit du besoin de saisir tous les ộlộments qui font
sens dans un texte. La comprộhension du contenu textuel va permettre au lecteur de
rộaliser des activitộs au niveau plus supộrieur telles que : rộflộchir sur le texte, agir, faire
des liens Ce type de comprộhension demande en gộnộral lapplication de la stratộgie

Selon les chercheurs, n’importe quel texte s’organise toujours selon une intention de
communication afin de véhiculer un savoir et le transmettre au lecteur. Plusieurs
chercheurs comme ont essayé de classer les textes. Pour certains, il y a 5 types de textes
principaux, ce sont:
 Textes narratifs
 Textes informatifs
 Textes descriptifs
 Textes argumentatifs
 Textes injonctifs
Certains d’autres y ajoutent un autre type de texte : textes expressifs.
25