ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ПОСТВУЗОСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
**********************************
BÙI THỊ THANH VÂN
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИИ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ
NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ
Диссертация на соискание учёной степени
магистра педагогических наук
Специальность: Методика преподавания русского языка как
иностранного
Код: 60.14.10
Ханой - 2008
ЗАВЕРЕНИЕ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
KHOA SAU ĐẠI HỌC
**********************************
BÙI THỊ THANH VÂN
SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG GIAO TIẾP ĐỂ HÌNH THÀNH KHẢ
NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN NGA NGỮ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИИ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
Luận văn thạc sỹ
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Nga
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:

1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскому
языку
9
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход 9
1.2. Коммуникативость как ведущая идея современной методики 11
1.3. Коммуникативная компетенция как цель обучения 12
2. Ситуативность в обучении русскому языку 13
2.1. Понятия «ситуация» и «ситуативность» 13
2.1.1. Понятия «ситуация» 13
2.1.2. Понятия «ситуативность» 15
2.2. Функции ситуаций в процессе обучения иноязычной речи 16
2.3. Виды ситуаций 18
2.4. Компонентный состав ситуации 21
3. Говорение как вид речевой деятельности 21
3.1. Понятие «говорение» 21
3.2. Понятие «обучение говорению» 22
3.3. Основные принципы обучения говорению 23
3.3.1. Говорение как вид общения 23
3.3.2. Говорение как деятельность 25
3.3.3. Говорение как продукт 26
3.4. Общая характеристика говорения 27
3.5. Трудность при обучении говорению 28
ГЛАВА 2: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В ГОВОРЕНИИ У
СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
29
1. Коммуникативная ситуация как средство формирования компетенции в
говорении
29
1.1. Понятие «подготовленная и неподготовленная речь» 29

53
б.Ситуативные упражнения, вырабатывающие
лексические навыки
56
3.3.2.Ситуативные упражнения, относящиеся к коммуникативным 58
а. Ситуативные упражнения, порождающие
вопросительные речевые действия
61
б.Ситуативные упражнения, порождающие побудительные
речевые действия
66
в. Ситуативные упражнения, порождающие сообщающие
речевые действия
70
Заключение 73
Список литературы 76
Приложение 78
ВВЕДЕНИЕ
1. Актуальность работы
Объективное развитие методической науки неизбежно приходит к поиску
новых, более эффективных методов обучения. В действительности методика обучения
иностранным языкам, в том числе и русскому языку, проходила долгое время на пути
поиска больше оптимальных методов для повышения эффективности обучения и
овладения. На этом же пути последующие методы не только не отрицают
предшествующие им методы, но и продолжают и признают их достижения.
В последние годы ведущей тенденцией современной методики преподавания
иностранных языков считается коммуникативный подход, суть которого заключается в
том, чтобы в учебном процессе система языка подчинялась системе его использования,
5
и главное внимание преподавателя переносилось со стратегии обучения на стратегию

коммуникативный подход является ведущим в современной методике обучения
иностранному языку. Он предлагает использование изучаемого языка как средство
общения, формирует и развивает компетенции в говорении у учащихся.
Между тем, практическое преподавание русского языка как иностранного (РКИ)
в институтах иностранных языков в последние годы показывает, что далеко не все
6
студенты, которые оканчивают институт, могут свободно говорить и выражать свои
мысли на русском языке. Поэтому мы считаем, что изучение методики обучения
говорению (диалогической речи) на русском языке т.е. использования
коммуникативных ситуаций для формирования и развития компетенции в говорении у
студентов-русистов, имеет важное значение. Оно отвечает требованиям современной
методики преподавания, конкретному виду речевой деятельности и конкретной
категории учащихся, настоящая работа посвящена одной, имеющей большое
теоретическое значение, и в то же время мало исследовательской из актуальных
методических проблем - использование коммуникативных ситуаций для формирования
и развития компетенции в говорении у студентов-русистов.
Все вышесказанное, следовательно, составляет актуальность и сферу данного
исследования.
Устная речь как форма речевой деятельности включает в себя аудирование и
говорение, которое, в свою очередь, состоит из монолога и диалога. В данной работе
мы рассматриваем лишь вопросы, связанные с методикой обучения говорению
(диалогической речи).
2. Цель и задачи исследования
Цель данной работы:
- изучать анализировать основные теоретические вопросы, связанные с
коммуникацией, ситуацией, речевой речью и компетенцией в говорении.
- изучать, анализировать используемую систему ситуативных упражнений по
обучению говорению на свете коммуникативногоподхода. В результате этого
доработать и усовершенствовать эту микросистему упражнений.
Для реализации поставленных целей в настоящей работе решаются следующие

- обмен опытом с другими коллегами.
6. Объём и структура работы
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной
литературы и приложения.
8
ГЛАВА 1 : ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
русскому языку
1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход
Проблемы преподавания иностранного языка изучаются методикой. В последнее
время большие усилия методистов направлены на поиски наиболее эффективных путей
обучения иностранному языку с более полным учётом всех психических,
психологических, социолингвистических, лингвистических и психофизиологических
факторов. В методической литературе этот подход называется коммуникативно-
индивидуализированным.
Развитие базисных для методики наук, в первую очередь, психологии, послужило
основанием для обоснования коммуникативно-индивидуализированного (лично-
деятельностного, или коммуникативно-деятельностного) подхода к обучению, который
в наши дни рассматривается в качестве теоретической базы построения системы
обучения русскому языку.
Основы этого подхода были заложены в психологии работами С.Л. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, и в настоящее время получили практическую реализацию
в ряде учебников и самом учебном процессе.
Такой подход, прежде всего, означает, что в центре обучения находится
учащийся как субъект учебной деятельности, а это, в свою очередь, предполагает, что
цель занятий и способы её достижения должны определяться с позиции самого
учащегося на основе учёта его интересов и индивидуальных особенностей –
потребностей, мотивов, способностей.
Таким образом, система обучения с позиции коммуникативно-
индивидуализированного подхода предполагает максимальный учёт индивидуально-

показывает, что характерной чертой данного подхода является коммуникативность,
через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя
методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс. А неотъемлемой и
органической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без
которой коммуникативность не может быть достигнута.
В конечном счете, можно сказать, что коммуникативно-индивидуализированный
подход признается ведущим еще и потому что он базируется на следующих основных
положениях современной методики обучения иностранным языкам.
- Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения.
- Речевое действие как единица обучения и овладения.
- Функциональный подход к отбору и подаче учебного материала.
- Ситуативно-тематическое представление учебного материала.
- Учёт страноведческого аспекта.
- Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение
- Индивидуализация обучения.
10
Тема нашей работы «Использование коммуникативных ситуаций для
формирования компетенции в говорении у студентов-русистов», поэтому в рамках
данной работы мы рассмотрим следующие положения: «коммуникативность» и
«ситуативность»
1.2. Коммуникативность как ведущая идея современной методики
Коммуникативность как ведущая тенденция современной методики
предусматривает все вопросы, которые дают возможность научить учащихся
использовать изучаемый язык как средство общения и выражения мысли в различных
сферах деятельности.
Под коммуникативностью понимается, что «все учебные материалы и каждое
учебное занятие должны направлены на выработку у учащихся способности
использовать полученные знания, навыки и умения в естественном общении на
изучаемом языке» (Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. стр.57, 1982).
Можно сказать, что коммуникативность как основополагающая категория науки

состоит в том, что учащемуся интересна работа на уроке, ибо она согласована с целью,
ради которой он сел за парту, что он чувствует пользу от любого изученного
предложения, слова, падежа и т.д. Он их изучает не потому, что «так надо» для
овладения языком, а потому, что он может (и хочет) немедленно использовать усвоение
для осуществления своих помыслов, желаний, стремлений.
В практике коммуникативность как ведущая тенденция современной методики
должна проявляться во всех звеньях учебного процесса. А что касается нашей темы, то
комуникативность должна учитываться не только в составлении ситуативных
упражнений в обучении говорению, но и использовании данных ситуативных
упражнений для формирования компетенции в говорении у студентов.
1.3. Коммуникативная компетенция как цель обучения
Коммуникативная компетенция определяется через противопоставление понятию
«языковая компетенция», которая понимается, как способность человека провести на
основе приобретённых им правил грамматически правильные предложения. А под
«коммуникативной компетенцией» подразумеваются выбор и реализация программ
речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или
иной обстановке общения, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы,
задач, коммуникативных установок, возникающих у студентов до беседы, а также во
время беседы в процессе взаимной адаптации. В рабочем порядке можно считать, что
коммуникативная компетенция – это способность вступать в коммуникацию.
В методике сторонники лингвистической ориентации считают, что для овладения
языком достаточно сформировать языковую компетенцию. Однако практика
показывает, что языковая компетенция не обеспечивает возможность адекватно
участвовать в общении с помощью изучаемого языка. Она определяется как
«приобретенное интуитивное знание правил, которое лежит в основе построения
глубинных структур, преобразуемых с помощью семантических, синтаксических,
12
морфологических и фонологических правил в процессе порождения речи в
грамматически правильные предложения» (цит. Чань Тхи Ань Тхо, 2006, стр.11)
Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют тесная

3. Ситуация – это совокупность событий.
4. Ситуация – это совокупность отношений.
13
Иногда подчеркивается динамичность ситуации, например:
5. Ситуация – это последовательность событий.
6. Ситуация – это динамическое образование
Кроме того, как ситуация относится к языку:
7. Ситуация – это языковая среда.
8. Ситуация – это внеязыковая обстановка.
9. Ситуация – это совокупность условий, речевых и неречевых.
Имеются ещё два суждения:
10. Ситуация – это фон для речевых действий
11. Ситуация – это стимул к речи.
Наиболее распространенным, признанным пониманием ситуации является
понимание её как совокупности обстоятельств реальной действительности, того фона,
на котором разворачиваются какие-то события, действия, причём эти обстоятельства
должны служить стимулом к речевому действию. Если ситуация не является стимулом
к речевому действию, значит, методически – это не ситуация.
Чтобы определить ситуацию, необходимо вспомнить несколько положений из
ленинской теории отражения (Е.И. Пассов, стр. 22, 1977)
1. Отражение – процесс активный. Все, что отражается в нашем сознании,
включено в нашу деятельность, т.е. отмечено активным отношением к
окружающей действительности.
2. Отражательная деятельность субъекта отвечает его потребностям,
мотивам. В этом заключается личностный характер отражения: для меня
данные «обстоятельства» - стимул к речи, для вас нет, или наоборот.
3. «Взаимодействие – вот первое, что вступает перед нами, когда мы
рассматриваем движущуюся материю ( ). Мы не можем пойти дальше
познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего
больше познавать». В речевой деятельности под взаимодействием

отнесенность знаков, как это отметил Э.П. Шубин. Соотнесенность одной реплики с
другой имеет немалое значение для обучения диалогической речи.
Если рассматривать речь через призму функционирующих в ней речевых единиц,
то нельзя не заметить свойства этих единиц отражать ситуацию. Это и заметил И.М.
Берман и В.А. Бухбиндер. Следует лишь внести существенную поправку:
соотнесенностью с ситуацией обладают только речевые единицы, а не знаки языка, т.е.
знаки, используемые в речи. Кажется, что и знаки языка соотнесены с ситуациями, но
эта иллюзия, потому, что те или иные знаки когда-то были использованы в ситуациях
общения и ассоциации остались в нашей памяти.
Чрезвычайно важно отметить: «соотнесенность с ситуацией» не следует понимать
буквально, т.е. в том смысле, что речевые единицы, используемые в данный момент,
соотносятся с ситуацией, которая в тот же момент имеется налицо в виде каких-то
внешних обстоятельств. Ведь мы помним, что ситуация – это не совокупность
начальных обстоятельств, а система взаимоотношений, отраженная в сознании, когда
15
внешние обстоятельства могут в данный момент и не присутствовать. Пора дать
определение.
Ситуативность речи есть особое её свойство, проявляющееся в том, что речевые
единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и
создают потенциальный контекст определённого диапазона.
Это значит, что каждая фраза, поскольку она ситуативна, создаёт определённое
«поле притяжения», позволяющее собеседнику реагировать не произвольно, а в рамках
определённого диапазона.
Когда же преподаватель на занятии использует «фразы» типа: Студент идёт в
институт. Осенью дни короче, а ночи длиннее и т .д., «фразы», которые ни с какой
ситуацией в сознании учащегося в данный момент не относятся, то они не могут
вызывать ответной реакции. Да это и не фразы, это – предложения, ибо они начисто
лишены ситуативности, т.е. это вообще не речь.
2.2. Функции ситуации в процессе обучения иноязычной речи.
Среди этих функций можно выделить четыре основных.

одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. В этом –
первая функция.
2. Вторая функция заключается в том, чтобы быть способом мотивации
речевой деятельности. Немотивированное обучение, по словам И.А. Зимней и А.А.
Леонтьева, лишается психологического содержания, ибо оно обучение форме ради
формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит
потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, писал
А.Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или
иной форме отражаясь субъектом, обусловливает его деятельность. Потребности
человека бывают не только витальными (в еде, например), но и интеллектуальными,
формальными и т. п. (Д.Н. Узнадзе), и удовлетворить эти потребности человек может
опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае
– говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определённых
взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром, т.е. в ситуации.
В учебных условиях потребность высказываться приходиться чаще всего
вызывать. Это можно сделать, если:
- в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые
обстоятельства.
- учитывать при этом интересы, желания, убеждения, склонности обучаемых
(индивидуализация ситуаций).
- Связывать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
3. Третья функция была «открыта» так давно. Суть её в том, что
ситуации могут быть эффективной основой организации речевого материала.
4. Наконец, четвертая функция – быть способом преподнесения
материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем
17
их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается ли
это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к
процессу презентации грамматического материала: показать функционирование

Договоренность о планах (когда
встречаются друзья в свободное время и
- Женя, завтра будет выходной день.
Что ты будешь делать?
- Отдыхать дома.
18
решают побродить по городу)
- Давайте поедем по городу!
- Хорошо. Во сколько?
- в 9 часов.
- Хорошо!
Речевая реакция представлена тремя взаимосвязанными репликами
собеседников. Так как диалог, прежде всего речь воздействующая, всегда совпадают. В
таком случае простой стимул включает две цели общения, каждая из которых является
мотивацией высказывания какого-то одного участка диалога. Доказательством служит
такая ситуация.
Цель Речевая реакция
1. Стремление показать, что собеседник
неправд.
- Вчера по телевизору показывали не
интересные фильмы.
- Что ты? Это неправда!
2. Стремление отстоять своё мнение. - Почему ты так говоришь?
- Потому что это один из самых
интересных фильмов, которые
телезрители выбрали.
Макроситуация - сложный стимул, отражающий динамичную ситуацию и
находящий выражение в целенаправленном речевом поведении, имеющем
многостепенный характер в достижении цели. Примером является небольшой диалог
между девушкой и юношей, который зашел за ней, чтобы вместе идти на бар. Цель

связано с различением внешних и внутренних факторов, влияющих на речевое
поведение, в силу обусловленность поведения человека как его личностью, как и
внешней ситуацией. Познание внутренних факторов совершается путем выведения их
из особенностей личности. Отсюда ситуации, определяемые формой переживания –
внутренний стимул, побуждающий к речевому действию, а ситуация, определяемая
внешними обстоятельствами – стимул к речи в виде обстоятельств, независимых от
личности.
Выделение экстралингвистических и лингвистических ситуаций обусловлено
различием способов воссоздания ситуаций.
Экстралингвистических ситуация – стимул, создаваемый с помощью
экстралингвистических средств (реальной действительности). Речевая реакция
характеризуется возрастанием эллиптических конструкций и эмоциональностью.
Такие ситуации чаще встречаются в реальном общении. В обучении примером
экстралингвистической ситуации является кадр немого фильма или картинка.
Лингвистическая ситуация – стимул, создаваемый с помощью лингвистических
средств, с помощью контекста.
К такой ситуации очень часто прибегает преподаватель на уроке, воссоздавая с
помощью контекста естественные ситуации, которые оказываются тем самым
включенными в самое содержание речи.
Стимул может быть не только описание ситуаций, но и сама речевая реакция
(предшествующая реплика).
Описание ситуаций может быть предельно обобщенным или же, наоборот, очень
развернутым с тем, чтобы студенты имели возможность использовать его языковой
материал при ведении диалога.
2.4. Компонентный состав ситуации
В речевой ситуации целесообразно различать следующие компоненты ситуации,
как:
Обстоятельные компоненты, куда входят:
20
- какое-то событие (прошедшее, настоящее, будущее).

1- начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но
обязательно с участием преподавателя).
2- средний (опора на текст, средства наглядности).
21
3- самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету
высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).
Высказывание характеризуется предметно-смысловой содержательностью и
оформленностью. Умение говорить предлагает выработку умений выражать свою
мысль коммуникативно осмысленно, грамматически нормативно.
1.2. Понятие «обучение говорению»
Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется
в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это
весьма очевидно, что указанные термины не торжественны.
Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная форма
обучения включается в себя и говорение, и аудиррование. Конечно, эти оба процесса
неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению
немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее, эти разные виды
деятельности требуют специфичных путей обучения.
Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполне
правомерен. Обучение разговорной речи – одна из задач обучения говорению. Этот
термин равномерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю
речи.
Обучения говорению в условиях отсутствия языковой среды характеризуется
рядом особенностей. Во-первых, оно должно быть систематическим, во-вторых,
целенаправленным, в-третьих, максимально приближенным к условиям реальной
деятельности и, наконец, в-четвертых, личностно-деятельностным. Последняя
особенность включает:
а. создание благоприятного психологического климата (атмосферы
благожелательности, взаимного уважения, заинтересованности, сопереживания);
б. развитие способности и готовности осуществлять речевое общение;

Целью обучения следует считать не язык, что уместно при филологическом
образовании в специальном ВУЗе, и не речь как "способ формирования и
формулирования мысли" (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность -
говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности
как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с
паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством
осуществления устной формы общения.
Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно,
мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе
представить следующим образом.
Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может
вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то
момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются
взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в
предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом
23
деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет
взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач,
связанных с взаимоотношениями, т.е.
изменение их.
Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме -
говорение и аудирование плюс паралингвистика.
Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют
как минимум два человека.
Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три
способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида
общения: ролевое и личностное.
Таковы основные характеристики общения.
Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс
обучения иноязычному говорению.